Diagnóstico em Matemática: você sabe o que eles já sabem?
Realizar uma sondagem do que os alunos conhecem no início do ano é essencial, certo? Saiba aqui como fazer isso com Matemática
Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)
Página 1 2 3 4 === PARTE 1 ====
=== PARTE 2 ====
=== PARTE 3 ====
2. CAMPO ADITIVO
Você descobre... Como os alunos interpretam os enunciados de problemas de adição e subtração e quais variáveis interferem no desempenho deles ao resolver problemas, além de perceber quais recursos eles utilizam para representar os cálculos e quais os procedimentos que dominam.
Atividade a ser proposta Resolução de problemas
Os alunos têm como tarefa solucionar problemas do campo aditivo. Para resolver cada questão, eles podem utilizar diferentes estratégias. Algumas variáveis (como o tipo de problema, a localização da incógnita, a grandeza numérica e a maneira como as informações aparecem no enunciado) interferem na complexidade dos problemas e você precisa considerá-las ao planejar a atividade. Na hora de fazer essa seleção, leve em conta a experiência dos alunos com a resolução de problemas e os conhecimentos matemáticos que eles apresentam. Se você tem uma turma de 1º ano e, por isso, pouco acostumada a esse tipo de atividade, dê questões mais simples. Vamos usar como exemplo os quatro problemas a seguir.
Encaminhamento
Explique para a turma que cada aluno deve resolver problemas matemáticos. O ideal é que não sejam mais do que quatro (todos juntos ou em diferentes dias). Oriente-os a resolver as questões da forma como acharem melhor. É importante que eles anotem tudo, ao longo do processo, para poder demonstrar a forma de resolver cada problema (pois você precisa conhecer o que cada um sabe para poder ajudar a turma toda a avançar). Diga que é possível fazer desenhos, conta armada, cálculo mental etc. Entregue uma folha que tenha espaço suficiente para resolver o problema (e que ninguém deve se preocupar com o tamanho da resposta). Ressalte que essa é uma atividade individual e, por isso, não é possível olhar para ver como o colega faz nem falar a resposta em voz alta. Se você vir algum aluno copiando, não o repreenda – apenas anote quem foi e dê outros problemas para que ele resolva sozinho na próxima aula. Circule pela sala e verifique se todos entenderam a questão. Se alguém está perdido, explique o problema novamente, tantas vezes quantas forem necessárias. Recolha as folhas. Caso alguma criança entregue a folha só com o resultado, ou com uma anotação que não possibilite que você entenda como ela chegou à solução, peça que ela explique como calculou e anote as explicações no verso da folha.
Antecipando o que eles podem pensar
A intenção nessa atividade é descobrir se o aluno consegue compreender a ideia envolvida nos problemas. Ela também é uma oportunidade de colher dados sobre os procedimentos utilizados por cada um. O ideal é que você tente antecipar estratégias que eles possam usar em cada problema – isso dará mais segurança e subsídios para analisar as produções. No problema 4 (abaixo), os possíveis procedimentos utilizados pela turma na busca pelas respostas são:
Subtrair um número do outro (54 - 36), a chamada solução canônica. Tradicionalmente, os alunos menores não costumam relacionar a subtração a esse problema, já que o enunciado do problema não menciona a diminuição de qualquer quantidade.
Contar para trás, do 54 ao 36, controlando – com os dedos, com tracinhos no papel ou outras estratégias – a quantidade de números ditados na busca pelo resultado.
Calcular quantos números há de 36 para 54.
Desenhar os conjuntos de números (ou o mais numeroso) e compará-los para chegar ao resultado.
Somar os dados apresentados no enunciado, o que mostra que o aluno não entendeu o problema.
Por não entender o que foi pedido, não realiza nada ou faz apenas uma tentativa frustrada.
Para medir o conhecimento da turma
1. Pedro tinha 15 figurinhas em seu álbum. Ganhou algumas e agora tem 33. Quantas figurinhas Pedro ganhou?
Esse é um problema que envolve uma transformação positiva, pois foi dada a quantidade inicial (15 figurinhas), que sofre uma transformação e se torna uma quantidade maior.
Os números envolvidos permitem o cálculo do dobro mais três, o que pode facilitar a resolução.
2. Estão em um lago 35 peixes de cores amarela e vermelha. Se 17 são amarelos, quantos
são os peixes vermelhos?
Esse é um problema que envolve uma composição, uma vez que se sabe a quantidade total de peixes e se conhece uma das partes (os amarelos). A grandeza numérica até possibilita resolver o problema por contagem. Além disso, a quantidade final é o dobro mais 1 da parte de peixes conhecida, mas isso não é óbvio para os pequenos.
3. Marcos começou o jogo com 31 bolinhas de gude. Na primeira partida, ganhou 19. E, ao terminar a segunda partida, estava com 40 bolinhas. O que aconteceu na segunda partida? Ele perdeu ou ganhou? Quantas bolinhas?
Esse é um problema que envolve uma transformação composta (duas transformações ocorrem, uma positiva e outra negativa), o que torna o problema complexo. Por isso, ele pode não ser adequado para as séries iniciais. A quantidade inicial é conhecida (31 bolinhas) e sabe-se que ocorreu uma transformação positiva na primeira partida (Marcos ganhou 19 bolinhas), mas a transformação negativa da segunda não está tão explícita.
4. Paulo tem 36 figurinhas e Mariana tem 54. Quantas figurinhas Mariana tem a mais do que Paulo?
Esse é um problema que envolve uma comparação de quantidades. As duas quantidades são estáticas – devem apenas ser comparadas (um caminho, como já foi explicado ao lado, é subtrair 36 de 54). A distância entre um número e outro não é tão pequena, o que dificulta a contagem nos dedos. A maneira como a informação é apresentada também é uma variável que precisa ser considerada. O tratamento da informação nesse caso é igualmente importante. Se o problema fosse: “Paulo tem 36 balas e Mariana tem 18 balas a mais que ele. Quantas balas tem Mariana?”, a complexidade, nesse caso, seria muito menor.
Exemplos de resposta
36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54
Mariana tem mais 19 figurinhas.
O aluno erra o resultado, mas acerta na ideia. Ele conta 1 por 1 e chega a 19, pois conta o 36 também.
36
+ 54
90
Mariana tem 90.
Já esse aluno, embora acerte o resultado da conta, não entendeu o problema proposto, pois escolheu uma estratégia de cálculo que leva a uma solução que vai na direção oposta ao que é pedido.
Análise e registro dos resultados
Faça observações na própria folha do aluno, pois elas ajudam a organizar a tabulação. Anote as dúvidas e troque impressões com outros professores. Tabule quem acertou o quê (como
na tabela abaixo).
E agora?
Num primeiro momento, coloque em discussão dois ou três exemplos de resolução de cada problema. É importante trabalhar com exemplos de erro. Pegue a produção de um aluno que no problema 4 somou os números apresentados. Pergunte: a conta foi feita corretamente, por que então o resultado está errado? Em quais casos esse procedimento funciona? E em quais não funciona? Enfatize que para outros problemas essa estratégia (somar os números apresentados) é útil. Pergunte: se o problema fosse “Paulo tem 36 figurinhas. Mariana 54 a mais que ele. Quantas figurinhas Mariana tem?” Esse procedimento serviria? Outro tipo de discussão envolve a eficiência da estratégia de contagem. Por que o resultado da diferença no número de figurinhas não está correto? Deve-se ou não contar o 36? Por quê? Qual outro jeito para fazer essa contagem sem se perder? É importante lembrar que para que todos avancem é preciso trabalhar com uma ampla diversidade de problemas do campo aditivo. Nessas atividades, organize a sala em grupos, trios ou duplas. Você pode propor que as crianças analisem um problema sem resolvê-lo. Por exemplo: Paulo tem “x” figurinhas e Mariana tem “xy”. Quantas figurinhas Mariana tem a mais do que Paulo? Elas devem tentar descobrir a relação entre os números (Qual é maior? Por quê?). Outra ideia é pedir que eles criem problemas semelhantes ou discutam problemas em cujos enunciados faltem informações.
segunda-feira, 14 de fevereiro de 2011
NOVA ESCOLA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA MATEMÁTICA PARTE 2
Diagnóstico em Matemática: você sabe o que eles já sabem?
Realizar uma sondagem do que os alunos conhecem no início do ano é essencial, certo? Saiba aqui como fazer isso com Matemática
Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)
Página 1 2 3 4 === PARTE 1 ====
=== PARTE 2 ====
1. ESCRITA DE NÚMEROS
Você descobre... O que os alunos sabem a respeito da numeração escrita, quais as hipóteses deles a respeito das características do nosso sistema de numeração (que é decimal, com valor posicional) e quais números eles sabem grafar convencionalmente.
Atividade a ser proposta Ditado de números
Escolha no máximo dez números para ditar. É importante pensar em múltiplas variáveis. Os especialistas recomendam que estejam presentes no ditado números com várias quantidades de algarismos para verificar a dificuldade para os alunos. Confira um exemplo no quadro abaixo. A ordem é importante, pois segue critérios que permitem que as crianças façam relações entre eles.
Encaminhamento
Explique que todos farão um ditado diferente. Em vez de escrever palavras, serão números. Conte que pretende descobrir o que cada um sabe sobre os números, mas explique que não se trata de uma prova. A investigação deve ser individual. Entregue uma folha pautada e peça que escrevam um número abaixo do outro – a ordem ajuda a entender a escrita com mais facilidade. É importante dizer que eles devem fazer o que julgam correto e que não está em jogo errar ou acertar. Algumas crianças se sentem nervosas ou envergonhadas por não saberem os números e tentam copiar. Se você vir isso, registre. Terminada a atividade, chame o aluno e refaça o ditado. Com orientação e apoio, ele pode ficar mais seguro. O ideal é não chamar a atenção nem brigar em público para que não se gere mais desconforto ou medo desse tipo de tarefa.
Antecipando o que eles podem pensar
Assim como ocorre na alfabetização, os alunos desenvolvem hipóteses sobre a escrita de números. Pesquisas mostram que as crianças não aprendem os números seguindo a ordem de um em um, mas estabelecendo relações de diversos tipos para identificá-los e produzir as escritas. Algumas hipóteses se aproximam do conhecimento formal, outras são criações que têm uma lógica infantil própria, como se vê no quadro abaixo. Muitas vezes misturam-se duas ou mais hipóteses ao escrever os números. Entender como os alunos pensam faz a diferença.
Conhecem a escrita dos números redondos – 10, 20, 30, 40 etc.; 100, 200, 300, 400, 500 etc.; 1000, 2000, 3000, 4000 etc. –, mas não sabem os números que estão nos intervalos entre esses redondos.
Estabelecem relações entre os números redondos e a numeração falada. 201 (para 21), 51000 (para 5000), 34 (para 43), pois sabem que algo permanece e algo muda, mas não sabem o quê.
Relacionam o “nome do número” com a forma de escrevê-lo. Se o nome de um número é quarenta e seis e o do outro é quarenta e três, a escrita desses dois números deve começar com 4, pois falamos quarenta, que se parece com quatro. Se fosse cinquenta, esses alunos usariam o 5. A escrita do vinte é mais difícil por ser irregular – seu nome não estabelece relação com o número 2.
Exemplo de ditado (e por que os números estão na lista) Exemplo de resposta (e como entender a hipótese do aluno)
5 É conhecido como “marco”, pois é de uso frequente (notas, moedas etc.). 5 O aluno conhece alguns números “marco” e os grafa corretamente.
11 Pode ser chamado de número opaco, por não deixar claro ao falar (onze) o princípio aditivo do sistema de numeração (dez mais um). 11 Embora seja um número opaco, é um número baixo e bastante conhecido. A criança não encontra dificuldade para grafá-lo.
86 Está num grupo que pode ser chamado de transparente. Com a fala, é possível perceber quais são os algarismos que formam o número. 806 Para grafar o 86, usa a dezena inteira (80) e, na sequência, a unidade (6), mostrando que se apoia na fala para construir o número.
90 Representa uma dezena cheia, mas é diferente do 100. 90 Ao acertar, o aluno mostra conhecer números redondos.
100 Outro “marco”, de uso social frequente, tem três algarismos. 100 Como no exemplo acima, conhece números redondos.
150 Pode ser composto com outro já ditado (100), o que ajuda a entender como os alunos articulam conhecimentos sobre os “marcos” e possíveis números novos. 10050 Apesar de conhecer os números redondos, o aluno segue o mesmo padrão do que fez com o 86. Apoia-se na fala e escreve o 100 seguido do 50.
555 Pode parecer fácil, por ter três algarismos iguais. Mas algumas crianças, numa hipótese inicial da escrita numérica, acham que repetir é errado. 700505 Acha que repetir o mesmo número três vezes é um erro. O sete pode estar sendo usado como curinga, de forma aleatória.
6384 Os especialistas afirmam que pelo menos um dos números ditados nessa atividade deve ser composto de quatro algarismos diferentes, já que a escrita desse tipo apresenta um grau maior de complexidade para a grande maioria dos estudantes nas séries iniciais. 61000700804 A criança vai fundo no aspecto multiplicativo da numeração falada. Escreve seis (6) mil (1000) trezentos (700) e oitenta (80) e quatro (4). O sete aparece de novo, o que pode confirmar a hipótese do número curinga.
2010 É um número familiar, que representa o ano corrente (informação que as crianças reconhecem, pois escrevem as datas no caderno). 2010 O aluno mostra conhecer o número por ser o do ano corrente, mas (como se vê abaixo) não associa informações para escrever 2017.
2017 Permite comparar a escrita de um número possivelmente novo para a criança com outro conhecido (no caso, o 2010). 2100017 Mais uma vez, o aluno usa a fala e escreve conforme ouve o ditado: dois (2) mil (1000) e dezessete (17).
Análise e registro dos resultados
A proposta é interpretar as hipóteses das crianças sobre a escrita de números. Analise cada número escrito e anote a ideia que o aluno teve ao escrevê-lo. Anote tudo na tabela (como se vê abaixo).
E agora?
Na tabela acima, a grande maioria dos alunos já domina os números “marco”. Outra parcela da turma tem dificuldade com números de algarismos iguais. E a maioria não sabe grafar números maiores. Num primeiro momento, escolha algumas produções das crianças para discutir as formas escritas, os motivos pelos quais grafaram de formas tão diferentes cada um dos números e qual o jeito correto de grafá-los e por quê. A ideia é colocar em conflito as hipóteses delas, pedindo que justifiquem e argumentem suas escolhas. Proponha situações nas quais a criança interprete, produza e compare as escritas numéricas. Por exemplo: para os alunos que ainda não dominam a escrita de números com dois algarismos (como a Alana e a Dione, na tabela acima), dê um quadro numérico de 1 a 99 e peça que busquem as regularidades. Uma das coisas que você pode destacar e discutir é que o quadro é formado em sua maioria por números com dois algarismos. Você pode pedir que antecipem a quantidade de algarismos em alguns números (quero escrever 83. Quantos algarismos tem?). Os alunos têm de perceber que, se o número está no quadro, não pode ter mais que dois (o mesmo exemplo serve para trabalhar com a escrita de números altos, já que a metade da turma cometeu esse erro, no exemplo acima). Para o aluno com um nível de aprendizagem mais avançado e que aparenta dominar a escrita numérica (como Daniel), é preciso fazer com que ele avance nas justificativas e nos argumentos que sustentam a escrita. Você pode fazer com que ele troque com a turma essas informações. Outra possível atividade é pedir para falar um número maior que 6384 – e escrevê-lo
Realizar uma sondagem do que os alunos conhecem no início do ano é essencial, certo? Saiba aqui como fazer isso com Matemática
Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)
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=== PARTE 2 ====
1. ESCRITA DE NÚMEROS
Você descobre... O que os alunos sabem a respeito da numeração escrita, quais as hipóteses deles a respeito das características do nosso sistema de numeração (que é decimal, com valor posicional) e quais números eles sabem grafar convencionalmente.
Atividade a ser proposta Ditado de números
Escolha no máximo dez números para ditar. É importante pensar em múltiplas variáveis. Os especialistas recomendam que estejam presentes no ditado números com várias quantidades de algarismos para verificar a dificuldade para os alunos. Confira um exemplo no quadro abaixo. A ordem é importante, pois segue critérios que permitem que as crianças façam relações entre eles.
Encaminhamento
Explique que todos farão um ditado diferente. Em vez de escrever palavras, serão números. Conte que pretende descobrir o que cada um sabe sobre os números, mas explique que não se trata de uma prova. A investigação deve ser individual. Entregue uma folha pautada e peça que escrevam um número abaixo do outro – a ordem ajuda a entender a escrita com mais facilidade. É importante dizer que eles devem fazer o que julgam correto e que não está em jogo errar ou acertar. Algumas crianças se sentem nervosas ou envergonhadas por não saberem os números e tentam copiar. Se você vir isso, registre. Terminada a atividade, chame o aluno e refaça o ditado. Com orientação e apoio, ele pode ficar mais seguro. O ideal é não chamar a atenção nem brigar em público para que não se gere mais desconforto ou medo desse tipo de tarefa.
Antecipando o que eles podem pensar
Assim como ocorre na alfabetização, os alunos desenvolvem hipóteses sobre a escrita de números. Pesquisas mostram que as crianças não aprendem os números seguindo a ordem de um em um, mas estabelecendo relações de diversos tipos para identificá-los e produzir as escritas. Algumas hipóteses se aproximam do conhecimento formal, outras são criações que têm uma lógica infantil própria, como se vê no quadro abaixo. Muitas vezes misturam-se duas ou mais hipóteses ao escrever os números. Entender como os alunos pensam faz a diferença.
Conhecem a escrita dos números redondos – 10, 20, 30, 40 etc.; 100, 200, 300, 400, 500 etc.; 1000, 2000, 3000, 4000 etc. –, mas não sabem os números que estão nos intervalos entre esses redondos.
Estabelecem relações entre os números redondos e a numeração falada. 201 (para 21), 51000 (para 5000), 34 (para 43), pois sabem que algo permanece e algo muda, mas não sabem o quê.
Relacionam o “nome do número” com a forma de escrevê-lo. Se o nome de um número é quarenta e seis e o do outro é quarenta e três, a escrita desses dois números deve começar com 4, pois falamos quarenta, que se parece com quatro. Se fosse cinquenta, esses alunos usariam o 5. A escrita do vinte é mais difícil por ser irregular – seu nome não estabelece relação com o número 2.
Exemplo de ditado (e por que os números estão na lista) Exemplo de resposta (e como entender a hipótese do aluno)
5 É conhecido como “marco”, pois é de uso frequente (notas, moedas etc.). 5 O aluno conhece alguns números “marco” e os grafa corretamente.
11 Pode ser chamado de número opaco, por não deixar claro ao falar (onze) o princípio aditivo do sistema de numeração (dez mais um). 11 Embora seja um número opaco, é um número baixo e bastante conhecido. A criança não encontra dificuldade para grafá-lo.
86 Está num grupo que pode ser chamado de transparente. Com a fala, é possível perceber quais são os algarismos que formam o número. 806 Para grafar o 86, usa a dezena inteira (80) e, na sequência, a unidade (6), mostrando que se apoia na fala para construir o número.
90 Representa uma dezena cheia, mas é diferente do 100. 90 Ao acertar, o aluno mostra conhecer números redondos.
100 Outro “marco”, de uso social frequente, tem três algarismos. 100 Como no exemplo acima, conhece números redondos.
150 Pode ser composto com outro já ditado (100), o que ajuda a entender como os alunos articulam conhecimentos sobre os “marcos” e possíveis números novos. 10050 Apesar de conhecer os números redondos, o aluno segue o mesmo padrão do que fez com o 86. Apoia-se na fala e escreve o 100 seguido do 50.
555 Pode parecer fácil, por ter três algarismos iguais. Mas algumas crianças, numa hipótese inicial da escrita numérica, acham que repetir é errado. 700505 Acha que repetir o mesmo número três vezes é um erro. O sete pode estar sendo usado como curinga, de forma aleatória.
6384 Os especialistas afirmam que pelo menos um dos números ditados nessa atividade deve ser composto de quatro algarismos diferentes, já que a escrita desse tipo apresenta um grau maior de complexidade para a grande maioria dos estudantes nas séries iniciais. 61000700804 A criança vai fundo no aspecto multiplicativo da numeração falada. Escreve seis (6) mil (1000) trezentos (700) e oitenta (80) e quatro (4). O sete aparece de novo, o que pode confirmar a hipótese do número curinga.
2010 É um número familiar, que representa o ano corrente (informação que as crianças reconhecem, pois escrevem as datas no caderno). 2010 O aluno mostra conhecer o número por ser o do ano corrente, mas (como se vê abaixo) não associa informações para escrever 2017.
2017 Permite comparar a escrita de um número possivelmente novo para a criança com outro conhecido (no caso, o 2010). 2100017 Mais uma vez, o aluno usa a fala e escreve conforme ouve o ditado: dois (2) mil (1000) e dezessete (17).
Análise e registro dos resultados
A proposta é interpretar as hipóteses das crianças sobre a escrita de números. Analise cada número escrito e anote a ideia que o aluno teve ao escrevê-lo. Anote tudo na tabela (como se vê abaixo).
E agora?
Na tabela acima, a grande maioria dos alunos já domina os números “marco”. Outra parcela da turma tem dificuldade com números de algarismos iguais. E a maioria não sabe grafar números maiores. Num primeiro momento, escolha algumas produções das crianças para discutir as formas escritas, os motivos pelos quais grafaram de formas tão diferentes cada um dos números e qual o jeito correto de grafá-los e por quê. A ideia é colocar em conflito as hipóteses delas, pedindo que justifiquem e argumentem suas escolhas. Proponha situações nas quais a criança interprete, produza e compare as escritas numéricas. Por exemplo: para os alunos que ainda não dominam a escrita de números com dois algarismos (como a Alana e a Dione, na tabela acima), dê um quadro numérico de 1 a 99 e peça que busquem as regularidades. Uma das coisas que você pode destacar e discutir é que o quadro é formado em sua maioria por números com dois algarismos. Você pode pedir que antecipem a quantidade de algarismos em alguns números (quero escrever 83. Quantos algarismos tem?). Os alunos têm de perceber que, se o número está no quadro, não pode ter mais que dois (o mesmo exemplo serve para trabalhar com a escrita de números altos, já que a metade da turma cometeu esse erro, no exemplo acima). Para o aluno com um nível de aprendizagem mais avançado e que aparenta dominar a escrita numérica (como Daniel), é preciso fazer com que ele avance nas justificativas e nos argumentos que sustentam a escrita. Você pode fazer com que ele troque com a turma essas informações. Outra possível atividade é pedir para falar um número maior que 6384 – e escrevê-lo
NOVA ESCOLA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: MATEMÁTICA PARTE 1
Diagnóstico em Matemática: você sabe o que eles já sabem?
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Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)
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Mais sobre Avaliação Inicial
FÓRUM
Avaliação inicial em Matemática
REPORTAGENS
Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma
O que cada um sabe sobre produção de texto
O que eles já sabem de Matemática?
Como agrupo meus alunos?
PLANO DE AULA
Diagnóstico inicial na produção de texto
VÍDEOS
Escrevendo números grandes
Diagnóstico na alfabetização inicial
Diagnóstico e avaliação
ESPECIAL
Tudo sobre Matemática do 1º ao 5º ano
O ano está começando e você tem uma nova turma para acompanhar. Além de reconhecer os rostos e gravar os nomes, uma tarefa mais difícil (e mais importante) o aguarda: investigar o que cada aluno sabe para planejar o que todos devem aprender. É o chamado diagnóstico inicial, ou sondagem das aprendizagens, uma das atividades mais importantes no diálogo entre o ensino e a aprendizagem. Afinal, não dá para decidir que a turma tem de dominar determinado tema sem antes descobrir o que ela já conhece sobre esse assunto. Até porque, diferentemente do que muitos acreditam, ela costuma saber muita coisa. "Antes mesmo de entrar na escola, as crianças têm ideias prévias sobre quase todos os conteúdos escolares. Desde pequenas, elas interagem com o mundo e tentam explicá-lo", afirma Jussara Hoffmann, especialista em Educação e professora aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). "É preciso conhecê-las para não repetir conceitos nem propor tarefas além do que a garotada é capaz de compreender."
Daí a importância da avaliação inicial. "Esse olhar é imprescindível para construir uma visão detalhada de cada estudante e, com isso, poder planejar as aulas com base nas reais necessidades de aprendizagem do grupo", explica Jussara. O bom diagnóstico não tem por objetivo contabilizar os erros ou classificar (e rotular) os alunos. Ou seja, não é uma prova, no sentido tradicional. "A ideia é enxergar problemas semelhantes que permitam direcionar o planejamento das atividades", completa Leika Watabe, coordenadora do Programa Ler e Escrever, da prefeitura de São Paulo. Em outras palavras, o que está em jogo é entender as principais necessidades da turma para orientar as formas de ensinar.
Por isso, não é qualquer atividade que serve para a realização de um bom diagnóstico. Os especialistas dizem que só as situações-problema permitem que o aluno mobilize todo o conhecimento que tem sobre o assunto. Não basta apresentar uma questão e obter um sim ou não como resposta - no máximo, um comentário dos mais participativos. “A chave é trabalhar e refletir sobre o problema”, ressalta Leika, "pois não é verbalizando que eles vão mostrar o que sabem." Quer um exemplo? Se você perguntar para uma criança o que ela pensa sobre os números, ela nunca conseguirá verbalizar uma resposta que explicite suas hipóteses. Pode parecer óbvio, mas muita gente comete esse erro.
Com as produções em mãos, é possível analisar o que cada um sabe e como representa isso no papel. A avaliação é o momento também de compreender a lógica empregada na resolução da tarefa. O produto final desse trabalho é uma espécie de mapa, com os conhecimentos da sala. Se ninguém conhece um conteúdo, é claro que ele tem de ser trabalhado de forma prioritária. Se a maioria já resolve bem determinadas questões, a chave é pensar em formas de dar mais atenção aos que estão um passo atrás.
Sobretudo entre os alfabetizadores, esse tipo de sondagem é bem conhecido. Mas, nas outras áreas, essa atividade ainda é pouco difundida. O fato é que existem formas amplamente testadas e aprovadas de fazer diagnósticos precisos para muitos conteúdos – em Língua Portuguesa, para a produção de texto (você descobre o que a turma sabe em termos de ortografia, gramática e até organização textual), e em Matemática, no bloco de Números e Operações (para medir os conhecimentos sobre escrita numérica e no que diz respeito à resolução de problemas dos campos aditivo e multiplicativo). Aqui no site, você encontra uma seleção de textos que mostram em detalhes a avaliação diagnóstica em Alfabetização e produção de texto. E, nas próximas páginas, está um guia detalhado de como realizá-la com diversos conteúdos de Matemática para as séries iniciais. Confira, passo a passo, como descobrir o que os alunos já sabem sobre o que você planeja ensinar.
=== PARTE 2 ====
=== PARTE 3 ====
=== PARTE 4 ====
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Diagnóstico incial: você sabe o que eles já sabem?
Escrita de números
Campo aditivo
Campo multiplicativo
Realizar uma sondagem do que os alunos conhecem no início do ano é essencial, certo? Saiba aqui como fazer isso com Matemática
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O ano está começando e você tem uma nova turma para acompanhar. Além de reconhecer os rostos e gravar os nomes, uma tarefa mais difícil (e mais importante) o aguarda: investigar o que cada aluno sabe para planejar o que todos devem aprender. É o chamado diagnóstico inicial, ou sondagem das aprendizagens, uma das atividades mais importantes no diálogo entre o ensino e a aprendizagem. Afinal, não dá para decidir que a turma tem de dominar determinado tema sem antes descobrir o que ela já conhece sobre esse assunto. Até porque, diferentemente do que muitos acreditam, ela costuma saber muita coisa. "Antes mesmo de entrar na escola, as crianças têm ideias prévias sobre quase todos os conteúdos escolares. Desde pequenas, elas interagem com o mundo e tentam explicá-lo", afirma Jussara Hoffmann, especialista em Educação e professora aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). "É preciso conhecê-las para não repetir conceitos nem propor tarefas além do que a garotada é capaz de compreender."
Daí a importância da avaliação inicial. "Esse olhar é imprescindível para construir uma visão detalhada de cada estudante e, com isso, poder planejar as aulas com base nas reais necessidades de aprendizagem do grupo", explica Jussara. O bom diagnóstico não tem por objetivo contabilizar os erros ou classificar (e rotular) os alunos. Ou seja, não é uma prova, no sentido tradicional. "A ideia é enxergar problemas semelhantes que permitam direcionar o planejamento das atividades", completa Leika Watabe, coordenadora do Programa Ler e Escrever, da prefeitura de São Paulo. Em outras palavras, o que está em jogo é entender as principais necessidades da turma para orientar as formas de ensinar.
Por isso, não é qualquer atividade que serve para a realização de um bom diagnóstico. Os especialistas dizem que só as situações-problema permitem que o aluno mobilize todo o conhecimento que tem sobre o assunto. Não basta apresentar uma questão e obter um sim ou não como resposta - no máximo, um comentário dos mais participativos. “A chave é trabalhar e refletir sobre o problema”, ressalta Leika, "pois não é verbalizando que eles vão mostrar o que sabem." Quer um exemplo? Se você perguntar para uma criança o que ela pensa sobre os números, ela nunca conseguirá verbalizar uma resposta que explicite suas hipóteses. Pode parecer óbvio, mas muita gente comete esse erro.
Com as produções em mãos, é possível analisar o que cada um sabe e como representa isso no papel. A avaliação é o momento também de compreender a lógica empregada na resolução da tarefa. O produto final desse trabalho é uma espécie de mapa, com os conhecimentos da sala. Se ninguém conhece um conteúdo, é claro que ele tem de ser trabalhado de forma prioritária. Se a maioria já resolve bem determinadas questões, a chave é pensar em formas de dar mais atenção aos que estão um passo atrás.
Sobretudo entre os alfabetizadores, esse tipo de sondagem é bem conhecido. Mas, nas outras áreas, essa atividade ainda é pouco difundida. O fato é que existem formas amplamente testadas e aprovadas de fazer diagnósticos precisos para muitos conteúdos – em Língua Portuguesa, para a produção de texto (você descobre o que a turma sabe em termos de ortografia, gramática e até organização textual), e em Matemática, no bloco de Números e Operações (para medir os conhecimentos sobre escrita numérica e no que diz respeito à resolução de problemas dos campos aditivo e multiplicativo). Aqui no site, você encontra uma seleção de textos que mostram em detalhes a avaliação diagnóstica em Alfabetização e produção de texto. E, nas próximas páginas, está um guia detalhado de como realizá-la com diversos conteúdos de Matemática para as séries iniciais. Confira, passo a passo, como descobrir o que os alunos já sabem sobre o que você planeja ensinar.
=== PARTE 2 ====
=== PARTE 3 ====
=== PARTE 4 ====
Continue lendo
Diagnóstico incial: você sabe o que eles já sabem?
Escrita de números
Campo aditivo
Campo multiplicativo
NOVA ESCOLA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL
O que cada um sabe
Analisar detalhadamente a forma como os alunos escrevem é a primeira providência para determinar os pontos que devem ser ensinados
Diagnóstico inicial
Como foi publicado na edição de janeiro/fevereiro de 2009 de NOVA ESCOLA, ao longo deste ano vamos dar atenção especial aos conteúdos ligados à produção de texto. Na edição passada, esmiuçamos os preceitos teóricos do tema em nossa reportagem de capa. Agora, época em que o ano letivo engata de vez, discutimos uma prática importantíssima para dar o pontapé inicial ao trabalho: as atividades de diagnóstico.
Sobretudo do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental, a prática é indispensável porque as turmas costumam ser bastante heterogêneas: enquanto alguns estudantes demonstram mais familiaridade com os conteúdos gramaticais e a organização textual, outros, recém-alfabéticos, enfrentam dificuldades básicas em questões de ortografia. É claro que nada disso é problema: erros desse tipo são parte do processo de apropriação da linguagem. Mas às vezes as dificuldades são tão alarmantes e variadas que fica a sensação de que não há nem por onde começar...
A sondagem inicial serve justamente para mostrar - com o perdão do surrado ditado - que o diabo não é tão feio quanto se pinta. "Nos diagnósticos bem feitos, o objetivo não é contabilizar os erros um a um, porém agrupar problemas semelhantes para direcionar o planejamento de atividades capazes de corrigi-los", explica Cláudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da prefeitura de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Em outras palavras, entender as principais dificuldades da turma é fundamental para saber o que é mais importante ensinar. E isso deve ser feito também com as crianças que têm deficiência (leia mais no quadro abaixo).
Inclusão - Deficiência física
Para realizar a sondagem inicial da produção de texto em alunos com deficiência física nos membros superiores, é preciso encontrar alternativas para que as crianças possam escrever. A avaliação deve levar em conta o grau de deficiência - o importante é valorizar o que o estudante faz dentro das suas possibilidades. Para os que conseguem escrever com uma adaptação para o uso do lápis, é possível que os traçados sejam disformes e distantes da representação formal das letras e palavras. Nessa situação, o melhor é não se prender às diferenças de forma - ao contrário, procure se focar no conteúdo, analisando o que o texto revela em termos de compreensão do assunto abordado. Já para aqueles que necessitam da ajuda de um colega para escrever, o ideal é observar a interação entre o aluno com deficiência e o colega, em especial a maneira como ele dita e revisa o que está escrevendo. Em todos os casos, a avaliação nas atividades de produção coletiva se torna ainda mais importante. Nas aulas de revisão, por exemplo, você pode pedir que as crianças com deficiência exponham suas ideias sobre a construção do texto e registrar as falas como uma referência na avaliação.
Uma lista para mapear as dificuldades da turma
Antes de começar a atividade, é preciso montar uma lista com os itens que serão analisados. Não podem faltar aspectos relacionados aos padrões de escrita e às características do texto. Do 3º ao 5º ano, o foco deve recair sobre a ortografia e a pontuação e é essencial verificar se a turma conhece e respeita os traços do gênero escolhido (veja na imagem acima um exemplo de diagnóstico com base em alguns dos erros mais comuns nessa fase).
Em seguida, você já pode pedir que os alunos escrevam. Não há segredo: como em qualquer proposta de produção escrita, os alunos precisam saber para que vão escrever (ou seja, a intenção comunicativa deve estar bem definida), o que vão escrever (o gênero selecionado) e quem vai ler o material (o destinatário do texto). "Também é importante explicar que essas produções servem para mostrar ao professor como ajudá-los a ser escritores cada vez mais competentes", afirma Soraya Freire de Oliveira, professora da EE Carvalho Leal, em Manaus. Em sua classe de 5º ano, ela propôs que a garotada produzisse uma autobiografia, gênero que vinha sendo trabalhado desde o ano anterior - uma opção válida, já que os estudantes tinham familiaridade com o tipo de texto. Contudo, os especialistas apontam que pode ser ainda mais produtivo sugerir que os alunos recriem, com suas próprias palavras, histórias conhecidas, como uma fábula (leia mais no plano de aula). "Assim, você pode se concentrar nos aspectos que têm de ser melhorados para aproximar o texto que os alunos fazem daquilo que é considerado bem escrito", afirma Cláudio.
Com as produções em mãos, Soraya, a professora de Manaus, partiu para a análise, anotando na lista de aspectos sondados quantas vezes cada tipo de erro se repetia nas produções. No fim, descobriu que muitas crianças não utilizavam sinais de pontuação. "Percebi que esse deveria ser o conteúdo prioritário naquele início de ano", ressalta.
Do 3º ao 5º ano, a ortografia é um dos problemas comuns
O resultado do diagnóstico de Soraya é bastante comum: ortografia e pontuação costumam ser os pontos mais críticos para as crianças dessa faixa etária. "Muitos alunos escrevem do jeito que falam e até inventam palavras", conta Cláudio. Mesmo assim, dizer que a turma tem problemas com "ortografia e pontuação" é vago demais. Quais problemas, especificamente? Faltam vírgulas? Muitos trocam letras? Poucos sabem dividir os parágrafos? Mais uma vez, a sondagem pode ajudar: se os itens analisados forem bem determinados, você saberá com bastante precisão que pontos atacar.
É importante lembrar, ainda, que cada conteúdo deve ser abordado por meio de novas propostas de textos, sempre com etapas de revisão. Refletir sobre os aspectos notacionais (relativos às regras de uso da língua) e discursivos (relativos ao contexto de produção) é o jeito mais eficaz de levar os alunos a aprender os padrões de escrita e a superar os problemas que enfrentam ao escrever.
Quer saber mais?
CONTATOS
Cláudio Bazzoni
EE Carvalho Leal, R. Borba, s/nº, 69065-030, Manaus, AM, tel. (92) 3216-9050
BIBLIOGRAFIA
Ortografia: Ensinar e Aprender, Arthur Gomes de Morais, 128 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152, 36,90 reais
Por Que (Não) Ensinar Gramática na Escola, Sírio Possenti, 96 págs., Ed. ALB & Mercado de Letras, tel. (19) 3289-4166, 19 reais
INTERNET
Neste site, na seção Biblioteca Pedagógica, o documento Aprender os Padrões da Linguagem Escrita de Modo Reflexivo, sobre como realizar um diagnóstico de produção de texto
Analisar detalhadamente a forma como os alunos escrevem é a primeira providência para determinar os pontos que devem ser ensinados
Diagnóstico inicial
Como foi publicado na edição de janeiro/fevereiro de 2009 de NOVA ESCOLA, ao longo deste ano vamos dar atenção especial aos conteúdos ligados à produção de texto. Na edição passada, esmiuçamos os preceitos teóricos do tema em nossa reportagem de capa. Agora, época em que o ano letivo engata de vez, discutimos uma prática importantíssima para dar o pontapé inicial ao trabalho: as atividades de diagnóstico.
Sobretudo do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental, a prática é indispensável porque as turmas costumam ser bastante heterogêneas: enquanto alguns estudantes demonstram mais familiaridade com os conteúdos gramaticais e a organização textual, outros, recém-alfabéticos, enfrentam dificuldades básicas em questões de ortografia. É claro que nada disso é problema: erros desse tipo são parte do processo de apropriação da linguagem. Mas às vezes as dificuldades são tão alarmantes e variadas que fica a sensação de que não há nem por onde começar...
A sondagem inicial serve justamente para mostrar - com o perdão do surrado ditado - que o diabo não é tão feio quanto se pinta. "Nos diagnósticos bem feitos, o objetivo não é contabilizar os erros um a um, porém agrupar problemas semelhantes para direcionar o planejamento de atividades capazes de corrigi-los", explica Cláudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da prefeitura de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Em outras palavras, entender as principais dificuldades da turma é fundamental para saber o que é mais importante ensinar. E isso deve ser feito também com as crianças que têm deficiência (leia mais no quadro abaixo).
Inclusão - Deficiência física
Para realizar a sondagem inicial da produção de texto em alunos com deficiência física nos membros superiores, é preciso encontrar alternativas para que as crianças possam escrever. A avaliação deve levar em conta o grau de deficiência - o importante é valorizar o que o estudante faz dentro das suas possibilidades. Para os que conseguem escrever com uma adaptação para o uso do lápis, é possível que os traçados sejam disformes e distantes da representação formal das letras e palavras. Nessa situação, o melhor é não se prender às diferenças de forma - ao contrário, procure se focar no conteúdo, analisando o que o texto revela em termos de compreensão do assunto abordado. Já para aqueles que necessitam da ajuda de um colega para escrever, o ideal é observar a interação entre o aluno com deficiência e o colega, em especial a maneira como ele dita e revisa o que está escrevendo. Em todos os casos, a avaliação nas atividades de produção coletiva se torna ainda mais importante. Nas aulas de revisão, por exemplo, você pode pedir que as crianças com deficiência exponham suas ideias sobre a construção do texto e registrar as falas como uma referência na avaliação.
Uma lista para mapear as dificuldades da turma
Antes de começar a atividade, é preciso montar uma lista com os itens que serão analisados. Não podem faltar aspectos relacionados aos padrões de escrita e às características do texto. Do 3º ao 5º ano, o foco deve recair sobre a ortografia e a pontuação e é essencial verificar se a turma conhece e respeita os traços do gênero escolhido (veja na imagem acima um exemplo de diagnóstico com base em alguns dos erros mais comuns nessa fase).
Em seguida, você já pode pedir que os alunos escrevam. Não há segredo: como em qualquer proposta de produção escrita, os alunos precisam saber para que vão escrever (ou seja, a intenção comunicativa deve estar bem definida), o que vão escrever (o gênero selecionado) e quem vai ler o material (o destinatário do texto). "Também é importante explicar que essas produções servem para mostrar ao professor como ajudá-los a ser escritores cada vez mais competentes", afirma Soraya Freire de Oliveira, professora da EE Carvalho Leal, em Manaus. Em sua classe de 5º ano, ela propôs que a garotada produzisse uma autobiografia, gênero que vinha sendo trabalhado desde o ano anterior - uma opção válida, já que os estudantes tinham familiaridade com o tipo de texto. Contudo, os especialistas apontam que pode ser ainda mais produtivo sugerir que os alunos recriem, com suas próprias palavras, histórias conhecidas, como uma fábula (leia mais no plano de aula). "Assim, você pode se concentrar nos aspectos que têm de ser melhorados para aproximar o texto que os alunos fazem daquilo que é considerado bem escrito", afirma Cláudio.
Com as produções em mãos, Soraya, a professora de Manaus, partiu para a análise, anotando na lista de aspectos sondados quantas vezes cada tipo de erro se repetia nas produções. No fim, descobriu que muitas crianças não utilizavam sinais de pontuação. "Percebi que esse deveria ser o conteúdo prioritário naquele início de ano", ressalta.
Do 3º ao 5º ano, a ortografia é um dos problemas comuns
O resultado do diagnóstico de Soraya é bastante comum: ortografia e pontuação costumam ser os pontos mais críticos para as crianças dessa faixa etária. "Muitos alunos escrevem do jeito que falam e até inventam palavras", conta Cláudio. Mesmo assim, dizer que a turma tem problemas com "ortografia e pontuação" é vago demais. Quais problemas, especificamente? Faltam vírgulas? Muitos trocam letras? Poucos sabem dividir os parágrafos? Mais uma vez, a sondagem pode ajudar: se os itens analisados forem bem determinados, você saberá com bastante precisão que pontos atacar.
É importante lembrar, ainda, que cada conteúdo deve ser abordado por meio de novas propostas de textos, sempre com etapas de revisão. Refletir sobre os aspectos notacionais (relativos às regras de uso da língua) e discursivos (relativos ao contexto de produção) é o jeito mais eficaz de levar os alunos a aprender os padrões de escrita e a superar os problemas que enfrentam ao escrever.
Quer saber mais?
CONTATOS
Cláudio Bazzoni
EE Carvalho Leal, R. Borba, s/nº, 69065-030, Manaus, AM, tel. (92) 3216-9050
BIBLIOGRAFIA
Ortografia: Ensinar e Aprender, Arthur Gomes de Morais, 128 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152, 36,90 reais
Por Que (Não) Ensinar Gramática na Escola, Sírio Possenti, 96 págs., Ed. ALB & Mercado de Letras, tel. (19) 3289-4166, 19 reais
INTERNET
Neste site, na seção Biblioteca Pedagógica, o documento Aprender os Padrões da Linguagem Escrita de Modo Reflexivo, sobre como realizar um diagnóstico de produção de texto
NOVA ESCOLA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: ALFABETIZAÇÃO
Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma
Mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criança elabora hipóteses sobre o sistema de escrita. Descobrir em qual nível cada uma está é um importante passo para os professores alfabetizadores levarem todas a aprender
Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br), reportagem sugerida pela leitora Ana Carla de Oliveira, São Paulo, SP.
MANTENHA O FOCO A sondagem deve ser individual, o que torna necessário propor ao resto da turma uma atividade que dispense ajuda. Foto: Marcos Rosa
Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo que escrevem.
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ESPECIAL
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Alfabetizar na Educação Infantil. Pode?
Mais do que letras
Pequenos grandes autores
Alfabetizar é todo dia
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Atividade de leitura de texto informativo
Alunos com situação diagnóstica
Entrevista com Telma Weisz
Planos de aula
Leituras simultâneas de contos
Leitura compartilhada e debate
Leitura de textos informativos
Reescrita de histórias conhecidas
No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo, a sondagem é descrita como uma atividade que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes e pode ou não prever a escrita de algumas frases simples. Essa lista deve, necessariamente, ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la. O guia ressalta também que é por meio da leitura que o alfabetizador "pode observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita".
As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no fim dos anos 1970 e publicadas no Brasil em 1984, mostraram que as crianças constroem diferentes ideias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações. Aí entra o que pode ser considerado uma palavra, com quantas letras ela é escrita e em qual ordem as letras devem ser colocadas. "Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material", conta Regina Câmara, membro da equipe responsável pela elaboração do material do Programa Ler e Escrever e formadora de professores.
No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer ressaltam que as "hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita". E completa: o desenvolvimento "ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções". Diagnosticar o que os alunos sabem, quais hipóteses têm sobre a língua escrita e qual o caminho que vão percorrer até compreender o sistema e estar alfabetizados permite ao professor organizar intervenções adequadas à diversidade de saberes da turma. O desafio é propor atividades que não sejam tão fáceis a ponto de não darem nada a aprender, nem tão difíceis que se torne impossível para as crianças realizá-las.
As quatro hipóteses
Ferreiro e Teberosky observaram que, na tentativa de compreender o funcionamento da escrita, as crianças elaboram verdadeiras "teorias" explicativas que assim se desenvolvem: a pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as chamadas hipóteses. As conclusões desse estudo são importantes do ponto de vista da prática pedagógica, pois revelam que os pequenos já começaram a pensar sobre a escrita antes mesmo de ingressar na escola e que não dependem da autorização do professor para iniciar esse processo. "Todos eles precisam de oportunidades para pôr em jogo o que sabem para se aproximar pouco a pouco desse objeto importante da cultura", ressalta Regina.
Aqueles que não percebem a escrita ainda como uma representação do falado têm a hipótese pré-silábica. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler. Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida.
COMBINE ANTES É importante
que a criança saiba que ela pode
escrever da melhor forma que
conseguir, mesmo que não
convencionalmente.
Foto: Marcos RosaQuando a escrita representa uma relação de correspondência termo a termo entre a grafia e as partes do falado, a criança se encontra na hipótese silábica. O aluno começa a atribuir a cada parte do falado (a sílaba oral) uma grafia, ou seja, uma letra escrita.
Essa etapa também pode ser dividida em dois níveis: no primeiro, chamado silábico sem valor sonoro, ela representa cada sílaba por uma única letra qualquer, sem relação com os sons que ela representa. No segundo, o silábico com valor sonoro, há um avanço e cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente.
A hipótese silábico-alfabética corresponde a um período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica e a alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a criança se encontra na hipótese alfabética. "Nesse estágio, os alunos ainda apresentam erros ortográficos, mas já conseguem entender a lógica do funcionamento do sistema de escrita alfabético", explica Regina.
O professor deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos. "A atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo naquele momento. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, um ou vários alunos terem dado um salto", ressalta Regina. "As sondagens bimestrais são importantes também por representarem dispositivos de acompanhamento das aprendizagens para os pais, bem como um retrato da qualidade do ensino para as redes, que podem ajustar seus programas de formação continuada de professores em regiões onde os resultados mostram que os estudantes não estão evoluindo da maneira desejada."
Investigação individual
O melhor é que a atividade seja feita individualmente, com o professor chamando um aluno por vez, que deve tentar escrever algumas palavras e uma frase ditadas. Enquanto isso, o resto da turma precisa estar envolvido em uma atividade diversificada em que não seja necessária a ajuda do professor (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho, um jogo etc.). Essa é a estratégia usada por Eduardo Araújo, na EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo. Alguns dias após o retorno às aulas, ele deixa as crianças envolvidas com jogos e brincadeiras sob a supervisão da estagiária que o acompanha em sala. Alfabetizador há mais de sete anos, Araújo sabe bem o valor da sondagem inicial. "Conhecendo a situação de cada aluno, consigo pensar melhor como será a rotina do bimestre e quais as intervenções devo fazer para ajudar os menos avançados a entender a lógica do sistema de escrita."
ADOTE SINAIS Fazer luma marcação
nos textos produzidos é útil para
registrar como o aluno lê o que
escreve e se ele se detém ou não
em cada letra.O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba - sem que o professor, ao ditar, marque a separação das sílabas (leia no quadro abaixo como preparar a lista de palavras). Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto diferente.
No começo de 2008, a escola onde Araújo leciona passava por grande reforma. Aproveitando a curiosidade das crianças, ele resolveu trabalhar com uma lista de objetos usados na obra do prédio. As palavras ditadas foram ferramenta, martelo, ferro e pá. E a frase escolhida foi: usei a pá na reforma.
Lista bem feita
Na sondagem, a escolha certa das palavras e da frase (e da ordem em que elas serão ditadas) é essencial. "O ideal é preparar uma lista de termos de um mesmo campo semântico, ou seja, agregados por uma unidade de sentido, e uma frase adequada ao contexto desse grupo", recomenda a formadora de professores Regina Câmara, do Programa Ler e Escrever. Deve-se evitar que as palavras tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele.
Observação e registro
Ficar atento às reações dos alunos enquanto escrevem também é fundamental. Anotar o que eles falam, sobretudo de forma espontânea, pode ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. Na sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas à reforma da escola, um aluno comentou com o professor Araújo:
- Ferro começa com "fe", de Felipe, não é? E termina com "o". Essa é fácil.
- Agora eu quero que você escreva "pá" - disse o professor.
O aluno parou um instante, tentou contar "as partes" da palavra com os dedos e ficou um pouco incomodado. Demorou bastante até se manifestar:
- Mas essa não dá para escrever. Fica só uma letra e isso não pode.
CRIE UMA TABELA O ideal é construir um quadro para anotar a evolução das hipóteses de cada estudante. Fotos Marcos RosaCom o comentário, o professor conseguiu perceber que a criança entrou em conflito, pois pensava que só se pode ler ou escrever palavras com três ou mais letras e, ao mesmo tempo, tinha construído a hipótese de que para cada emissão sonora uma letra basta.
Terminado o ditado, é imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta - ou seja, entre o falado e o escrito - ou se lê aleatoriamente.
O professor pode anotar em uma folha à parte como ela faz a leitura, se aponta com o dedo cada uma das letras, se associa aquilo que fala à escrita etc. "Uma lista de palavras produzida pelo aluno, em situação de sondagem, sem a respectiva leitura, não permite analisar essa produção e identificar sua hipótese de escrita", afirma Regina.
Se o aluno escreveu LGA para o ditado da palavra martelo e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras, é necessário registrar abaixo a relação de cada letra com uma sílaba. Há duas maneiras de fazer esse registro, usando marcação com sinais que indique quais as associações feitas pela criança:
LGA
(mar) (te) (lo)
Ou ainda:
LGA
É possível que o aluno utilize muitas e variadas letras, sem que o critério de escolha desses caracteres tenha alguma relação com a palavra falada. Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, é necessário anotar o sentido que ele usou nessa leitura.
LPIEMAN
Esse tipo de marcação é importante, pois permite observar com mais clareza a hipótese que a criança tem e, posteriormente, os avanços que ela obtém ao longo do ano.
Atividades diversificadas
REGISTRE TUDO A observação da produção de cada um ao longo do ano mostra com clareza como ele avançou.Para que os alunos atinjam o objetivo previsto para o 1º ano - escrever alfabeticamente, ainda que com erros de ortografia -, o professor precisa acompanhar a evolução de todos, conhecendo os que demandam mais atenção, quantos têm hipóteses mais avançadas e os que estão alfabetizados. Esses últimos, particularmente, necessitam de outros conteúdos de ensino, como a ortografia.
O ideal é que seja construída uma tabela que contenha a evolução das hipóteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano. Com frequência, essa comparação traz agradáveis surpresas em relação aos que, apesar de não escreverem convencionalmente, realizaram avanços significativos em comparação com sua escrita do início do ano.
Com base nessa tabela, é possível também fazer uma análise crítica da rotina e das atividades que estão sendo contempladas. Será que todos interagem com outras fontes de texto e, nessa interação, refletem sobre a escrita e seu uso? Recebem informações de colegas mais experientes, que os ajudam a compreender o que está envolvido na leitura e na escrita? Têm a oportunidade de tentar ler por si mesmos? Contam com o apoio do professor, que oferece novas informações sobre a escrita e orienta seu olhar para os materiais escritos disponíveis na sala de aula, que podem ajudar no momento de decidir pelo uso de uma determinada letra? Encontram na escola um ambiente favorável à pesquisa, sendo encorajados a se arriscar e escrever segundo suas hipóteses?
É por meio das sondagens e da observação cuidadosa e constante das produções dos estudantes durante o ano que se pode saber em que momento se encontra cada um, se sua abordagem e rotina estão funcionando, qual a expectativa razoável de evolução para os que ainda se encontram em hipóteses mais primitivas e como ajustar o planejamento do trabalho para que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.
Veja aqui um exemplo de tabela sugerido pelo Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, da secretaria municipal de Educação de São Paulo para acompanhar o avanço do conhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita.
Mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criança elabora hipóteses sobre o sistema de escrita. Descobrir em qual nível cada uma está é um importante passo para os professores alfabetizadores levarem todas a aprender
Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br), reportagem sugerida pela leitora Ana Carla de Oliveira, São Paulo, SP.
MANTENHA O FOCO A sondagem deve ser individual, o que torna necessário propor ao resto da turma uma atividade que dispense ajuda. Foto: Marcos Rosa
Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo que escrevem.
Mais sobre Alfabetização
ESPECIAL
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Alunos com situação diagnóstica
Entrevista com Telma Weisz
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Leitura compartilhada e debate
Leitura de textos informativos
Reescrita de histórias conhecidas
No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo, a sondagem é descrita como uma atividade que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes e pode ou não prever a escrita de algumas frases simples. Essa lista deve, necessariamente, ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la. O guia ressalta também que é por meio da leitura que o alfabetizador "pode observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita".
As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no fim dos anos 1970 e publicadas no Brasil em 1984, mostraram que as crianças constroem diferentes ideias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações. Aí entra o que pode ser considerado uma palavra, com quantas letras ela é escrita e em qual ordem as letras devem ser colocadas. "Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material", conta Regina Câmara, membro da equipe responsável pela elaboração do material do Programa Ler e Escrever e formadora de professores.
No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer ressaltam que as "hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita". E completa: o desenvolvimento "ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções". Diagnosticar o que os alunos sabem, quais hipóteses têm sobre a língua escrita e qual o caminho que vão percorrer até compreender o sistema e estar alfabetizados permite ao professor organizar intervenções adequadas à diversidade de saberes da turma. O desafio é propor atividades que não sejam tão fáceis a ponto de não darem nada a aprender, nem tão difíceis que se torne impossível para as crianças realizá-las.
As quatro hipóteses
Ferreiro e Teberosky observaram que, na tentativa de compreender o funcionamento da escrita, as crianças elaboram verdadeiras "teorias" explicativas que assim se desenvolvem: a pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as chamadas hipóteses. As conclusões desse estudo são importantes do ponto de vista da prática pedagógica, pois revelam que os pequenos já começaram a pensar sobre a escrita antes mesmo de ingressar na escola e que não dependem da autorização do professor para iniciar esse processo. "Todos eles precisam de oportunidades para pôr em jogo o que sabem para se aproximar pouco a pouco desse objeto importante da cultura", ressalta Regina.
Aqueles que não percebem a escrita ainda como uma representação do falado têm a hipótese pré-silábica. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler. Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida.
COMBINE ANTES É importante
que a criança saiba que ela pode
escrever da melhor forma que
conseguir, mesmo que não
convencionalmente.
Foto: Marcos RosaQuando a escrita representa uma relação de correspondência termo a termo entre a grafia e as partes do falado, a criança se encontra na hipótese silábica. O aluno começa a atribuir a cada parte do falado (a sílaba oral) uma grafia, ou seja, uma letra escrita.
Essa etapa também pode ser dividida em dois níveis: no primeiro, chamado silábico sem valor sonoro, ela representa cada sílaba por uma única letra qualquer, sem relação com os sons que ela representa. No segundo, o silábico com valor sonoro, há um avanço e cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente.
A hipótese silábico-alfabética corresponde a um período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica e a alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a criança se encontra na hipótese alfabética. "Nesse estágio, os alunos ainda apresentam erros ortográficos, mas já conseguem entender a lógica do funcionamento do sistema de escrita alfabético", explica Regina.
O professor deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos. "A atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo naquele momento. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, um ou vários alunos terem dado um salto", ressalta Regina. "As sondagens bimestrais são importantes também por representarem dispositivos de acompanhamento das aprendizagens para os pais, bem como um retrato da qualidade do ensino para as redes, que podem ajustar seus programas de formação continuada de professores em regiões onde os resultados mostram que os estudantes não estão evoluindo da maneira desejada."
Investigação individual
O melhor é que a atividade seja feita individualmente, com o professor chamando um aluno por vez, que deve tentar escrever algumas palavras e uma frase ditadas. Enquanto isso, o resto da turma precisa estar envolvido em uma atividade diversificada em que não seja necessária a ajuda do professor (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho, um jogo etc.). Essa é a estratégia usada por Eduardo Araújo, na EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo. Alguns dias após o retorno às aulas, ele deixa as crianças envolvidas com jogos e brincadeiras sob a supervisão da estagiária que o acompanha em sala. Alfabetizador há mais de sete anos, Araújo sabe bem o valor da sondagem inicial. "Conhecendo a situação de cada aluno, consigo pensar melhor como será a rotina do bimestre e quais as intervenções devo fazer para ajudar os menos avançados a entender a lógica do sistema de escrita."
ADOTE SINAIS Fazer luma marcação
nos textos produzidos é útil para
registrar como o aluno lê o que
escreve e se ele se detém ou não
em cada letra.O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba - sem que o professor, ao ditar, marque a separação das sílabas (leia no quadro abaixo como preparar a lista de palavras). Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto diferente.
No começo de 2008, a escola onde Araújo leciona passava por grande reforma. Aproveitando a curiosidade das crianças, ele resolveu trabalhar com uma lista de objetos usados na obra do prédio. As palavras ditadas foram ferramenta, martelo, ferro e pá. E a frase escolhida foi: usei a pá na reforma.
Lista bem feita
Na sondagem, a escolha certa das palavras e da frase (e da ordem em que elas serão ditadas) é essencial. "O ideal é preparar uma lista de termos de um mesmo campo semântico, ou seja, agregados por uma unidade de sentido, e uma frase adequada ao contexto desse grupo", recomenda a formadora de professores Regina Câmara, do Programa Ler e Escrever. Deve-se evitar que as palavras tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele.
Observação e registro
Ficar atento às reações dos alunos enquanto escrevem também é fundamental. Anotar o que eles falam, sobretudo de forma espontânea, pode ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. Na sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas à reforma da escola, um aluno comentou com o professor Araújo:
- Ferro começa com "fe", de Felipe, não é? E termina com "o". Essa é fácil.
- Agora eu quero que você escreva "pá" - disse o professor.
O aluno parou um instante, tentou contar "as partes" da palavra com os dedos e ficou um pouco incomodado. Demorou bastante até se manifestar:
- Mas essa não dá para escrever. Fica só uma letra e isso não pode.
CRIE UMA TABELA O ideal é construir um quadro para anotar a evolução das hipóteses de cada estudante. Fotos Marcos RosaCom o comentário, o professor conseguiu perceber que a criança entrou em conflito, pois pensava que só se pode ler ou escrever palavras com três ou mais letras e, ao mesmo tempo, tinha construído a hipótese de que para cada emissão sonora uma letra basta.
Terminado o ditado, é imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta - ou seja, entre o falado e o escrito - ou se lê aleatoriamente.
O professor pode anotar em uma folha à parte como ela faz a leitura, se aponta com o dedo cada uma das letras, se associa aquilo que fala à escrita etc. "Uma lista de palavras produzida pelo aluno, em situação de sondagem, sem a respectiva leitura, não permite analisar essa produção e identificar sua hipótese de escrita", afirma Regina.
Se o aluno escreveu LGA para o ditado da palavra martelo e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras, é necessário registrar abaixo a relação de cada letra com uma sílaba. Há duas maneiras de fazer esse registro, usando marcação com sinais que indique quais as associações feitas pela criança:
LGA
(mar) (te) (lo)
Ou ainda:
LGA
É possível que o aluno utilize muitas e variadas letras, sem que o critério de escolha desses caracteres tenha alguma relação com a palavra falada. Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, é necessário anotar o sentido que ele usou nessa leitura.
LPIEMAN
Esse tipo de marcação é importante, pois permite observar com mais clareza a hipótese que a criança tem e, posteriormente, os avanços que ela obtém ao longo do ano.
Atividades diversificadas
REGISTRE TUDO A observação da produção de cada um ao longo do ano mostra com clareza como ele avançou.Para que os alunos atinjam o objetivo previsto para o 1º ano - escrever alfabeticamente, ainda que com erros de ortografia -, o professor precisa acompanhar a evolução de todos, conhecendo os que demandam mais atenção, quantos têm hipóteses mais avançadas e os que estão alfabetizados. Esses últimos, particularmente, necessitam de outros conteúdos de ensino, como a ortografia.
O ideal é que seja construída uma tabela que contenha a evolução das hipóteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano. Com frequência, essa comparação traz agradáveis surpresas em relação aos que, apesar de não escreverem convencionalmente, realizaram avanços significativos em comparação com sua escrita do início do ano.
Com base nessa tabela, é possível também fazer uma análise crítica da rotina e das atividades que estão sendo contempladas. Será que todos interagem com outras fontes de texto e, nessa interação, refletem sobre a escrita e seu uso? Recebem informações de colegas mais experientes, que os ajudam a compreender o que está envolvido na leitura e na escrita? Têm a oportunidade de tentar ler por si mesmos? Contam com o apoio do professor, que oferece novas informações sobre a escrita e orienta seu olhar para os materiais escritos disponíveis na sala de aula, que podem ajudar no momento de decidir pelo uso de uma determinada letra? Encontram na escola um ambiente favorável à pesquisa, sendo encorajados a se arriscar e escrever segundo suas hipóteses?
É por meio das sondagens e da observação cuidadosa e constante das produções dos estudantes durante o ano que se pode saber em que momento se encontra cada um, se sua abordagem e rotina estão funcionando, qual a expectativa razoável de evolução para os que ainda se encontram em hipóteses mais primitivas e como ajustar o planejamento do trabalho para que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.
Veja aqui um exemplo de tabela sugerido pelo Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, da secretaria municipal de Educação de São Paulo para acompanhar o avanço do conhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita.
NOVA ESCOLA - AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: PRODUÇÃO DE TEXTOS
Objetivos
Identificar o domínio de cada aluno em relação aos padrões da linguagem escrita.
Conteúdos específicos
- Produção de texto.
- Fábulas.
Anos
Do 3º ao 5º ano
Material necessário
Folhas para escrever, lápis e borracha. No caso de alunos com deficiência física providencie, também, uma prancha de comunicação.
Flexibilização
Para alunos com paralisia cerebral, mas com um nível razoável de compreensão, ofereça uma explicação individual a respeito da atividade que será realizada e marque no quadro todas as etapas da aula. A repetição é fundamental para o acompanhamento.
Ao invés de realizar o trabalho de reprodução da fábula individualmente, divida a turma em duplas, para que o aluno seja apoiado por um colega. Ambos devem discutir o enredo da fábula, mas o aluno sem deficiência servirá como escriba. Caso o aluno seja incapaz de falar com clareza, uma alternativa é utilizar uma prancha de comunicação – um cartaz com imagens e trechos da fábula para que o aluno com deficiência possa apontar (com as mãos ou pés) os elementos sobre os quais deseja contar algo.
Se necessário, estenda o tempo da atividade e oriente os familiares do aluno com deficiência para que releiam a história com ele em casa, antes da produção textual.
Desenvolvimento
1ª etapa
Converse com a turma sobre a atividade que você vai propor, explicando que ela será importante para o planejamento das próximas aulas e vai ajudar todos a escrever com mais segurança. A tarefa é reproduzir por escrito uma fábula (de conhecimento da turma) que será lida por você em sala.
2ª etapa
Depois da leitura, converse sobre o enredo para que as crianças se familiarizem ao máximo com a história. Você pode solicitar que contem a fábula oralmente para ter a certeza de que
todos têm condições de reproduzi-la por escrito. Por fim, peça que os alunos a escrevam por conta própria.
Flexibilização para deficiência intelectual
Peça à família ou ao AEE que leiam mais vezes a fábula escolhida e que o aluno a reconte. Em classe, tenha uma conversa antecipada com ele para que possa perceber melhor o comportamento esperado. Proponha ao grupo um reconto oral em que cada um conte parte da fábula. Combine antes qual será lida por ele. A escrita da fábula pode ser feita em dupla, se ele não for alfabético. Nesse caso, o colega será o escriba.
Avaliação
O diagnóstico é feito ao analisar os textos de acordo com uma lista de problemas e dificuldades previamente estabelecida, que considere tanto padrões de escrita como características do gênero escolhido. No caso das fábulas, uma sugestão possível é a seguinte:
Padrões de escrita
- Apresenta muitas dificuldades para representar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante-vogal.
- Apresenta erros por interferência da fala na escrita em fim de palavras.
- Apresenta erros por interferência da fala na escrita no radical.
- Troca letras ("c"/"ç", "c"/"qu", "r"/ "rr", "s"/"ss", "g"/"gu", "m"/"n") por desconhecer as regularidades contextuais do sistema ortográfico.
- Troca letras ("c"/"ç"/"s"/"ss"/"x", "s"/"z", "x"/"ch", "g"/"j") por desconhecer as múltiplas representações do mesmo som.
- Realiza trocas de consoantes surdas (produzidas sem vibração das cordas vocais, como "p" e "t") e sonoras (com vibração das cordas, como "b" e "d").
- Revela problemas na representação da nasalização ("ã"/"an").
- Não domina as regras básicas de concordância nominal e verbal da língua.
- Não segmenta o texto em frases usando letras maiúsculas e ponto (final, interrogação, exclamação).
- Não emprega a vírgula em frases.
- Não segmenta o texto em parágrafos.
- Não dispõe o texto (margens, parágrafos, títulos, cabeçalhos) de acordo com as convenções.
Flexibilização para deficiência intelectual
Se o aluno ainda não dominar a escrita, explore bastante o reconto oral e a leitura das ilustrações. O reconto pode ser gravado em áudio e explorado junto com todo o grupo.
Características do gênero
- Modifica o conflito principal da história.
- Não evidencia a relação entre os personagens.
- Não constrói o clímax.
- Transforma o desfecho da história.
- Não constrói o texto de modo a retomar ideias anteriores para dar unidade de sentido (coesão referencial).
- Não usa marcadores temporais.
Depois de verificar quantas vezes os problemas listados aparecem no texto de cada criança, registre o total de vezes que esse problema aparece na classe. Com base nesse diagnóstico, liste os problemas principais que precisam ser trabalhados com a classe toda, tratando-os como conteúdos prioritários para o semestre. Para enfrentar as dificuldades individuais, uma opção é trabalhar com agrupamentos que reúnam alunos com diferentes níveis de conhecimento para que eles possam interagir e avançar juntos.
Flexibilização para deficiência intelectual
Assim que preencher a análise de todos os alunos, faça a tabulação dos dados. Se você tiver acesso a um computador e um software do tipo Excell, esse trabalho poderá ser feito com mais rapidez. Consolide os dados e verifique quantas vezes os problemas listados aparecem no texto de cada criança. Em seguida, registre o total de vezes que esse problema aparece em todo o grupo. Com base nesse diagnóstico, liste os problemas principais que precisam ser trabalhados com toda a turma, tratando-os como conteúdos prioritários para o semestre. Essa análise também vai permitir que você identifique dificuldades individuais dos alunos. Uma opção para tratá-las é planejar atividades em grupos, desde que eles reúnam alunos com diferentes níveis de conhecimento. Dessa forma, os estudantes mais avançados poderão interagir com aqueles que têm dificuldades para que possam se desenvolver juntos. Tenha cuidado ao formar esses grupos. O nível de conhecimento dos alunos deve ser variado, porém, não muito. Caso contrário, corre-se o risco de o aluno com dificuldade não conseguir acompanhar o colega mais avançado.
Consultoria: Cláudio Bazzoni
Assessor de Língua Portuguesa da prefeitura de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, com base no documento Aprender os Padrões da Linguagem Escrita de Modo Reflexivo, da prefeitura de São Paulo.
Identificar o domínio de cada aluno em relação aos padrões da linguagem escrita.
Conteúdos específicos
- Produção de texto.
- Fábulas.
Anos
Do 3º ao 5º ano
Material necessário
Folhas para escrever, lápis e borracha. No caso de alunos com deficiência física providencie, também, uma prancha de comunicação.
Flexibilização
Para alunos com paralisia cerebral, mas com um nível razoável de compreensão, ofereça uma explicação individual a respeito da atividade que será realizada e marque no quadro todas as etapas da aula. A repetição é fundamental para o acompanhamento.
Ao invés de realizar o trabalho de reprodução da fábula individualmente, divida a turma em duplas, para que o aluno seja apoiado por um colega. Ambos devem discutir o enredo da fábula, mas o aluno sem deficiência servirá como escriba. Caso o aluno seja incapaz de falar com clareza, uma alternativa é utilizar uma prancha de comunicação – um cartaz com imagens e trechos da fábula para que o aluno com deficiência possa apontar (com as mãos ou pés) os elementos sobre os quais deseja contar algo.
Se necessário, estenda o tempo da atividade e oriente os familiares do aluno com deficiência para que releiam a história com ele em casa, antes da produção textual.
Desenvolvimento
1ª etapa
Converse com a turma sobre a atividade que você vai propor, explicando que ela será importante para o planejamento das próximas aulas e vai ajudar todos a escrever com mais segurança. A tarefa é reproduzir por escrito uma fábula (de conhecimento da turma) que será lida por você em sala.
2ª etapa
Depois da leitura, converse sobre o enredo para que as crianças se familiarizem ao máximo com a história. Você pode solicitar que contem a fábula oralmente para ter a certeza de que
todos têm condições de reproduzi-la por escrito. Por fim, peça que os alunos a escrevam por conta própria.
Flexibilização para deficiência intelectual
Peça à família ou ao AEE que leiam mais vezes a fábula escolhida e que o aluno a reconte. Em classe, tenha uma conversa antecipada com ele para que possa perceber melhor o comportamento esperado. Proponha ao grupo um reconto oral em que cada um conte parte da fábula. Combine antes qual será lida por ele. A escrita da fábula pode ser feita em dupla, se ele não for alfabético. Nesse caso, o colega será o escriba.
Avaliação
O diagnóstico é feito ao analisar os textos de acordo com uma lista de problemas e dificuldades previamente estabelecida, que considere tanto padrões de escrita como características do gênero escolhido. No caso das fábulas, uma sugestão possível é a seguinte:
Padrões de escrita
- Apresenta muitas dificuldades para representar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante-vogal.
- Apresenta erros por interferência da fala na escrita em fim de palavras.
- Apresenta erros por interferência da fala na escrita no radical.
- Troca letras ("c"/"ç", "c"/"qu", "r"/ "rr", "s"/"ss", "g"/"gu", "m"/"n") por desconhecer as regularidades contextuais do sistema ortográfico.
- Troca letras ("c"/"ç"/"s"/"ss"/"x", "s"/"z", "x"/"ch", "g"/"j") por desconhecer as múltiplas representações do mesmo som.
- Realiza trocas de consoantes surdas (produzidas sem vibração das cordas vocais, como "p" e "t") e sonoras (com vibração das cordas, como "b" e "d").
- Revela problemas na representação da nasalização ("ã"/"an").
- Não domina as regras básicas de concordância nominal e verbal da língua.
- Não segmenta o texto em frases usando letras maiúsculas e ponto (final, interrogação, exclamação).
- Não emprega a vírgula em frases.
- Não segmenta o texto em parágrafos.
- Não dispõe o texto (margens, parágrafos, títulos, cabeçalhos) de acordo com as convenções.
Flexibilização para deficiência intelectual
Se o aluno ainda não dominar a escrita, explore bastante o reconto oral e a leitura das ilustrações. O reconto pode ser gravado em áudio e explorado junto com todo o grupo.
Características do gênero
- Modifica o conflito principal da história.
- Não evidencia a relação entre os personagens.
- Não constrói o clímax.
- Transforma o desfecho da história.
- Não constrói o texto de modo a retomar ideias anteriores para dar unidade de sentido (coesão referencial).
- Não usa marcadores temporais.
Depois de verificar quantas vezes os problemas listados aparecem no texto de cada criança, registre o total de vezes que esse problema aparece na classe. Com base nesse diagnóstico, liste os problemas principais que precisam ser trabalhados com a classe toda, tratando-os como conteúdos prioritários para o semestre. Para enfrentar as dificuldades individuais, uma opção é trabalhar com agrupamentos que reúnam alunos com diferentes níveis de conhecimento para que eles possam interagir e avançar juntos.
Flexibilização para deficiência intelectual
Assim que preencher a análise de todos os alunos, faça a tabulação dos dados. Se você tiver acesso a um computador e um software do tipo Excell, esse trabalho poderá ser feito com mais rapidez. Consolide os dados e verifique quantas vezes os problemas listados aparecem no texto de cada criança. Em seguida, registre o total de vezes que esse problema aparece em todo o grupo. Com base nesse diagnóstico, liste os problemas principais que precisam ser trabalhados com toda a turma, tratando-os como conteúdos prioritários para o semestre. Essa análise também vai permitir que você identifique dificuldades individuais dos alunos. Uma opção para tratá-las é planejar atividades em grupos, desde que eles reúnam alunos com diferentes níveis de conhecimento. Dessa forma, os estudantes mais avançados poderão interagir com aqueles que têm dificuldades para que possam se desenvolver juntos. Tenha cuidado ao formar esses grupos. O nível de conhecimento dos alunos deve ser variado, porém, não muito. Caso contrário, corre-se o risco de o aluno com dificuldade não conseguir acompanhar o colega mais avançado.
Consultoria: Cláudio Bazzoni
Assessor de Língua Portuguesa da prefeitura de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, com base no documento Aprender os Padrões da Linguagem Escrita de Modo Reflexivo, da prefeitura de São Paulo.
segunda-feira, 24 de janeiro de 2011
CRIANÇAS APRENDEM O QUE VIVENCIAM
Se as crianças vivem ouvindo críticas, aprendem a condenar.
Se convivem com a hostilidade, aprendem a brigar.
Se vivem com medo, aprendem a ser medrosas.
Se convivem com a pena, aprendem a ter pena de si mesmas.
Se vivem ridicularizadas, aprendem a ser tímidas.
Se convivem com a inveja, aprendem a invejar.
Se vivem com vergonha, aprendem a sentir culpa.
Se vivem sendo incentivadas, aprendem a ter confiança em si
mesmas.
Se vivenciam a tolerância, aprendem a ser pacientes.
Se vivenciam elogios, aprendem a apreciar.
Se vivenciam a aceitação, aprendem a amar.
Se vivenciam a aprovação, aprendem a gostar de si mesmas.
Se vivenciam o reconhecimento, aprendem que é bom ter
um objetivo.
Se vivem partilhando, aprendem o que é generosidade.
Se convivem com a sinceridade, aprendem a veracidade.
Se convivem com a eqüidade, aprendem o que é justiça.
Se convivem com a bondade e a consideração, aprendem o
que é respeito.
Se vivem com segurança, aprendem a ter confiança em si
mesmas e naqueles que as cercam.
Se recebem afabilidade e amizade, aprendem que o mundo é
um bom lugar para se viver.
Trecho do livro "As crianças aprendem o que vivenciam", de Dorothy Law Nolte.
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