segunda-feira, 14 de fevereiro de 2011

TUDO SOBRE ALFABETIZAÇÃO

http://revistaescola.abril.com.br/alfabetizacao/

PLANOS DE AULA ORTOGRAFIA ÃO/AM

Refletindo sobre o uso do AM e ÃO finais


Bloco de Conteúdo

Análise e reflexão sobre a língua e a linguagem



Conteúdo

Ortografia



Mais sobre Ortografia



Reportagem



As duas faces da ortografia

Planos de aula



Diagnóstico inicial

Reescrita com transgressão

Regularidades ortográficas

Releitura com focalização

Ditado interativo

Resenha



Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de Morais

Quadros



Descrição de três tipos de regularidades ortográficas

Objetivos

- Refletir sobre o uso das terminações AM e ÃO em verbos (pretérito imperfeito e futuro do presente), compreendendo os efeitos de sentido decorrentes do uso de uma ou outra forma dentro de determinado contexto.

- Conhecer tempos verbais e praticar sua escrita.



Conteúdos

- Regularidades ortográficas: verbos terminados em AM e ÃO.

- Pretérito imperfeito e futuro do presente.



Anos

Do 3º ao 5º ano.



Tempo estimado

Cinco aulas.



Material necessário

Cópia para todos os alunos dos textos que serão utilizados.



Desenvolvimento

1ª etapa

Apresente aos alunos a proposta de trabalho: pensar sobre quando deve-se usar AM ou ÃO em verbos. Explique a forma como estarão organizados para realizá-la: primeiro todos vão discutir coletivamente e, depois, duplas serão formadas. Selecione um bom texto que favoreça uma situação de leitura e apresente verbos na terceira pessoa do plural do pretérito. Faça uma primeira leitura para a contextualização do texto que será utilizado e compartilhe impressões da turma sobre o gênero, o autor e o conteúdo do texto.



2ª etapa

Proponha uma reflexão coletiva sobre as palavras contidas no texto que indicam a ocorrência de fatos ou situações – que podem corresponder a ações, estados ou fenômenos da natureza –, mas que, conforme o propósito didático da sequência e as características de sua turma, podem focalizar apenas as ações. Discuta se é possível saber se tais ações já aconteceram ou acontecerão. Peça que justifiquem as respostas e intervenha caso a discussão se torne confusa ou fora de foco. Encaminhe a conversa.



Flexibilização para deficiência intelectual em processo de alfabetização

Fixe essa atividade entre as atividades do dia no painel de rotina da sala, leve o aluno até ele, informe as etapas do trabalho e peça sua contribuição (a ajuda pode ser em termos de comportamento e também de material ou lição que pode ter sido feita anteriormente). Antecipe a leitura bem explorada do texto que pode ser feita junto ao AEE ou como lição de casa. Explique para quem ajudará o aluno quais os objetivos da atividade.



3ª etapa

Forme duplas, de acordo com as possibilidades de colaboração entre os alunos. Distribua uma versão do texto adaptada no futuro do presente com os verbos destacados. Oriente os grupos a lerem o texto, com atenção, e descobrirem o que há de diferente. Pergunte: que efeito a mudança na terminação das palavras destacadas causou? O som é parecido? E o sentido?



4ª etapa

Após a conversa sobre as mudanças no texto, espera-se que os alunos identifiquem as regularidades ortográficas morfológicas estudadas: tempo futuro marcado pela terminação dos verbos em ÃO e tempo passado marcado pela terminação dos verbos em AM. Sistematize as aprendizagens com a construção de uma explicação (regra) para o efeito provocado pelo uso do AM ou ÃO nessas palavras. Solicite que elaborem em duplas essa explicação. Peça então que todos socializem o que pensaram. Dessa forma, será possível verificar se todos compreenderam o conteúdo, sabendo se devem utilizar AM ou ÃO no final de uma palavra, quando ela for um verbo. Escreva no quadro todas as explicações (certamente, muitas se repetirão, aproveite para marcar quantas vezes acontece e use como votação para escolher a descrição mais precisa). Aproveite para diferenciar outras palavras (substantivos e advérbios) com essas terminações e ressalte que sua grafia não segue a mesma regra.



Flexibilização para deficiência intelectual em processo de alfabetização

Proponha a discussão com todos os alunos, mas o registro das hipóteses pode ser feito em duplas. Peça ao grupo que produza uma tabela com todos os verbos levantados na discussão nas duas terminações. Isso pode ser importante para ajudá-lo a memorizar esses verbos. Leve a tabela e os registros de hipóteses para o mural, fazendo com que ele contribua com as aprendizagens dos colegas.



5ª etapa

A regularidade dessa escrita deve ficar disponível na classe, afixada, por exemplo, em um mural de registro de conhecimentos ortográficos, para ser consultada sempre que necessário. Dê destaque a esse quadro. É importante também que façam esse registro nos seus cadernos. Sempre que apresentarem dúvidas ou quando escreverem da forma errada, sugira que vejam no quadro se está correto e se o sentido da palavra é o que queriam dar.



Flexibilização para deficiência intelectual em processo de alfabetização

Se for um registro extenso, dê a ele uma folha com todas as palavras e com a explicação da regra já digitado para colar no caderno.



Avaliação

É hora de aplicar o que foi discutido e aprendido no estudo dessa sequência. Apresente aos alunos um texto no qual os verbos apareçam escritos de forma equivocada e peça que façam uma revisão dessas palavras. Ressalte que eles devem ficar atentos ao contexto e ao sentido da oração para não mudar o que o texto queria dizer. Oriente que justifiquem a escolha das terminações baseados no sentido dado.



Flexibilização para deficiência intelectual em processo de alfabetização

Assinale no texto algumas linhas em que ele deverá fazer alteração dos verbos. Respeite o tempo dele. Corrija-as e vá dando outras gradativamente. Acompanhe de perto e o ajude caso tenha dúvidas.



Fonte Adaptação do Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor do 3º Ano – Ciclo I e Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do PIC – Projeto Intensivo do Ciclo I – 4º ano – LER E ESCREVER-SME – São Paulo – 2008.



Consultoria Margareth Buzinaro





Regina Câmara

PLANO DE AULA GALERIA DE PERSONAGENS

Galeria de personagens


Bloco de Conteúdo

Língua Portuguesa



Conteúdo

Alfabetização Inicial



Mais sobre Alfabetização



Especiais





Tudo sobre Alfabetização

Tudo sobre Produção de texto

Objetivos

- Favorecer a reflexão sobre o sistema de escrita com base num repertório conhecido pelas crianças.

- Propiciar atividades de intercâmbio para que elas possam trocar informações e avançar nas hipóteses de escrita.



Conteúdo

- Escrita.



Anos

1º e 2º anos.



Tempo estimado

Dois meses.



Material necessário

Livros variados, com contos tradicionais já conhecidos pelas crianças, lápis e papel.



Flexibilização para deficiência auditiva (comunica-se gestualmente e tem pouca oralidade. Faz leitura orofacial e está aprendendo libras)

Letras móveis, material visual (com nomes e figuras), cartaz com representação em libras para letras ou nomes dos personagens (solicite ao AEE a continuidade dessa proposta no contraturno ou a antecipação dos materiais que serão necessários).



Desenvolvimento

1ª etapa

Compartilhe a ideia de criar uma galeria dos personagens mais importantes das histórias preferidas da turma, composto de desenhos e pequenas legendas. Pergunte às crianças quem entraria nessa galeria.



2ª etapa

Proponha a escrita do nome e também de pequenos textos descritivos sobre os personagens. Monte duplas de trabalho com as que tenham hipóteses de escrita diferentes, porém próximas, possibilitando a troca de saberes.



Flexibilização para deficiência auditiva (comunica-se gestualmente e tem pouca oralidade. Faz leitura orofacial e está aprendendo libras)

Diversifique a dupla com colega mais competente e com você. Ofereça os recursos (material necessário).



3ª etapa

Acompanhe a produção escrita das duplas e faça intervenções pedindo que leiam o que escreveram e, assim, controlem sua produção.



4ª etapa

Reproduza no quadro-negro uma mesma palavra, escrita de diferentes maneiras por mais de uma dupla. Tematize com o grupo: em qual delas vocês acham que está escrito “lobo”? Por quê? Confronte essas versões e solicite opiniões.



Flexibilização para deficiência auditiva (comunica-se gestualmente e tem pouca oralidade. Faz leitura orofacial e está aprendendo libras)

Lembre-se de falar sempre de frente. Se necessário, utilize material visual para identificação dos personagens.



5ª etapa

Introduza informações a respeito do sistema de escrita e proponha a consulta a materiais impressos (livros, listas, legendas, textos já revisados) para que as crianças possam confrontar a escrita convencional com a escrita que produziram.



Flexibilização para deficiência auditiva (comunica-se gestualmente e tem pouca oralidade. Faz leitura orofacial e está aprendendo libras)

Ofereça o material organizado com palavras e figuras.



6ª etapa

Para compor a galeria, todos devem, ao longo do projeto, realizar ilustrações e escrever textos que caracterizem cada personagem. É possível alternar produções coletivas, em dupla ou até mesmo individuais. Se preferir, prepare impressos para a galeria, com o nome do personagem, espaço para ilustração e algumas linhas para preencher com sua descrição.



Produto final

Galeria de personagens com ilustrações e textos descritivos de cada um.



Avaliação

Observe se as crianças avançaram em suas hipóteses de escrita, ampliaram o repertório das relações que estabelecem, começam a interpretar a escrita durante e depois de sua produção e se pedem ou fornecem informações ao colega durante a realização das atividades.







Consultora Denise Maria Milan Tonello

Pedagoga e orientadora da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental do Colégio Miguel de Cervantes, em São Paulo.

PLANO DE AULA SOBRE CONTOS 1° E 2º ANO

Comparar personagens de diferentes histórias


Bloco de Conteúdo

Língua Portuguesa



Conteúdo

Leitura



Mais sobre Alfabetização



Especiais





Tudo sobre Alfabetização

Tudo sobre Leitura

Reportagens



Oba, hoje é dia de leitura!

Ler para escrever

Leitura não pode ser só folia

Planos de aula





Leitura para refletir sobre a escrita

Prática de leitura

Vídeo



Oficina do projeto Letras de Luz, programa de incentivo

Objetivos

- Ampliar o repertório literário.

- Identificar características de cada um dos personagens dos contos.

- Comparar histórias sobre um mesmo personagem com a intenção de perceber semelhanças e diferenças na descrição de suas características.



Conteúdos

- Leitura.

- Exploração das características dos personagens em diferentes contos.



Anos

1º e 2º anos.



Tempo estimado

Quatro meses.



Material necessário

Contos em que o lobo apareça como personagem, como A Cabra do Seu Araquém, Chapeuzinho Vermelho, Os Três Porquinhos, Pedro e o Lobo, O Lobo e os Sete Cabritinhos e A Verdadeira História dos Três Porquinhos.



Flexibilização para deficiência visual

Providencie esses contos em áudio para o aluno.



Desenvolvimento

1ª etapa

Pergunte às crianças se elas conhecem contos de lobo. Faça uma lista das histórias e organize-se para ler, nas rodas, as selecionadas.



Flexibilização para deficiência visual

Ofereça marionetes desses personagens para o aluno manuseá-los enquanto ouve os contos.



2ª etapa

A cada história, faça com a garotada um levantamento de alguns aspectos do lobo que devem ser analisados. É importante que os alunos possam estabelecer critérios de comparação. Para isso, desenhe uma tabela com cinco colunas. Como no modelo abaixo.



Flexibilização para deficiência visual

Forme duplas e explore sua memória auditiva, pedindo que dite ao colega as características observadas.



3ª etapa

Após cada leitura, encaminhe conversas para que todos possam expressar seus pontos de vista sobre o personagem principal, o lobo.



4ª etapa

Analise com a turma as caraterísticas dos personagens e os recursos linguísticos utilizados pelos autores para descrevê-los.



5ª etapa

Promova discussões em que as crianças possam expressar sua opinião. Inicie a discussão com a pergunta: "Você acha que nessa história o lobo é bom ou mau? Por quê?" É importante que os estudantes possam debater opiniões com seus colegas com o intuito de defender seu ponto de vista, convencer o outro ou discordar do ponto de vista dele. Nesse caso, você deve sempre promover o desenvolvimento de argumentos com base nas descrições dos personagens e das características do enredo de cada história que foram anotadas na tabela.



Avaliação

Observe a reflexão coletiva sobre as características dos personagens, os comentários sobre as estruturas linguísticas e o léxico, além da comparacão de diferentes histórias (sobre um mesmo personagem).







História Como é o lobo Cenário Conflito Desfecho

A Cabra do Seu Araquém

Chapeuzinho Vermelho

Os Três Porquinhos

Pedro e o Lobo

O Lobo e os Sete Cabritinhos

A Verdadeira História dos Três Porquinhos



Consultora Denise Maria Milan Tonello

pedagoga e orientadora da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental I do Colégio Miguel de Cervantes, em São Paulo

LINKS NOVA ESCOLA

MODALIDADES ORGANIZATIVAS

http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/quebra-cabeca-426234.shtml

DEFINIÇÃO DO CURRÍCULO

http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/definicao-curriculo-427818.shtml

AVALIAÇÃO PARA ORIENTAR A APRENDIZAGEM

http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/avaliacao/avaliacao-aprendizagem-427861.shtml

PLANEJAMENTO FLEXÍVEL

http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/planejamento-flexivel-427866.shtml

ROTINA

http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/rotina-aliada-427870.shtml

TUDO SOBRE PLANEJAMENTO

http://revistaescola.abril.com.br/planejamento/escola.shtml

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO TROCAS ENTRE OS ALUNOS

As trocas que fazem a turma avançar


Trabalhar individualmente ou em grupos exige habilidades diferentes das crianças. Confira como potencializar os ganhos para toda a classe

Rita Loiola (novaescola@atleitor.com.br)



Mais sobre Planejamento



Entrevista



Celso Vasconcellos: ''planejar é antecipar ações para atingir certos objetivos''

Reportagens



A engrenagem da boa educação

8 questões essenciais sobre projeto pedagógico

Ponto de chegada: A definição do currículo

O quebra-cabeça das modalidades organizativas

A avaliação deve orientar a aprendizagem

Cuidados especiais para alunos idem

O planejamento deve ser flexível

Como fazer da rotina uma aliada

Tudo sobre planejamento

Artigo



O melhor jeito de atrair os estudantes

Uma vez definidos os conteúdos que serão trabalhados ao longo do ano e depois de escolhidas as modalidades organizativas, como você viu nas reportagens das páginas anteriores, chegou a hora de saber como usar a interação entre os alunos a seu favor. Durante muito tempo, a garotada era obrigada a ficar em fila, uma carteira atrás da outra. Felizmente, estudos e pesquisas didáticas mostram que determinadas atividades, quando realizadas em grupos, trazem mais benefícios para o aprendizado de todos. Mas essa forma de ambientação da classe precisa ser pensada com antecedência para que os objetivos sejam efetivamente atingidos. Divididos de forma adequada e sob a supervisão do professor, os alunos aprendem na troca de pontos de vista, ganham espaço para criar e passam a testar hipóteses, refazer raciocínios e estabelecer correlações, para construir conhecimentos. "A discussão e a argumentação crítica também são elementos constitutivos da aprendizagem", diz Silvia Gasparian Colello, pesquisadora de Filosofia e Ciências da Educação da Universidade de São Paulo.



Segundo os especialistas, a interação em classe é importante porque é muito diferente para as crianças aprender com o professor (alguém mais velho, que domina os conteúdos) ou com os colegas (que têm a mesma idade e um nível de conhecimento mais próximo). "O grande benefício é essa troca horizontal", resume Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA e da Fundação Victor Civita. A sala pode ser dividida em grupos de dois, três, quatro ou mais estudantes. E é possível experimentar diversas combinações de grupos - inclusive numa mesma aula. A condição essencial para definir essas divisões é, claro, o que cada um domina e o que precisa aprender. "Os agrupamentos produtivos nascem quando os estudantes têm habilidades próximas, mas diferentes. Assim, os dois têm a chance de complementar o que já sabem individualmente e avançar juntos", completa Regina.



Foi o pensador russo Lev Vygotsky (1896-1934) quem percebeu que as interações sociais são impulsionadoras do conhecimento, pois a aprendizagem só se consuma quando intermediada pelo outro. No entanto, esse embate com opiniões diferentes gera conf litos. Mas essas faíscas, longe de serem enquadradas como indisciplina, podem ajudar a melhorar a qualidade do aprendizado. Essa é uma das formas de ensinar estratégias de resolução de problemas, baseada no respeito e na solidariedade. O professor pode prever em seu planejamento explicações sobre o jeito de cada um administrar seu tempo, falar e olhar o mesmo assunto. E considerar que essa diversidade está presente em todas as salas de aula.



Ao assumir uma postura mais ativa, o aluno não só aprende como também desenvolve valores sociais importantes: o respeito, a compreensão e a solidariedade, o saber ouvir e falar. Conviver, relacionar-se com o próximo e trabalhar em equipe são habilidades fundamentais para o mundo de hoje, dentro e fora da escola. E as atividades em grupo permitem ao estudante acolher o ponto de vista alheio. "Colocando-se no lugar do outro, o ser humano descobre que existem novos jeitos de lidar com o mundo", diz Silvia. "E é dessa maneira que avançamos no conhecimento."



O primeiro passo: conhecer as características dos alunos



Planejar atividades em grupo exige que o educador conheça bem a turma com a qual trabalha. As crianças, naturalmente, descobrem afinidades - mas nem sempre isso tem a ver com os objetivos de trabalho. "Daí a importância desse trabalho de identificar o momento em que cada estudante se encontra", afirma Adriana Laplane, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e autora do livro Interação e Silêncio na Sala de Aula.



Alternando os parceiros de trabalho, todo aluno acaba por experimentar papéis diferentes, sobretudo no que diz respeito à habilidade de ter mais jogo de cintura para defender suas ideias e aceitar as dos outros. "Uma criança tímida pode se tornar líder quando uma área que domina entra em jogo. Assim, o professor consegue quebrar o esquema de forte/fraco da sala e faz com que todos tenham mais voz", explica Adriana. Vale lembrar que é melhor agrupar crianças com perspectivas diferentes sobre o mesmo assunto. "O ideal é mesclar características complementares para que todos se ajudem e aprendam mais."



Mas é importante levar todos esses critérios em conta. "As escolhas livres, baseadas em afinidades afetivas, não podem ser a regra", afirma Maria das Graças Bregunci, pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. "Se desejamos formações para o trabalho pedagógico efetivo, as escolhas precisam ser intencionais e reguladas pela natureza da tarefa ou as competências diferenciadas dos estudantes", diz. Com isso em mente, não sobra ninguém sem parceiro.



Só há interação de verdade com troca de conhecimento



Um dos aspectos em que Olga Maria Cabral, professora do 6º ano na EM Virginius da Gama e Melo, em João Pessoa, costuma pensar na hora de formar as turmas é o tempo disponível para a atividade. Ela começa expondo os temas a tratar, discute as linhas gerais e coloca os estudantes para trabalhar. Olga sabe é que para os grupos funcionarem é essencial atentar para o modo como os jovens desenvolvem as atividades. A interação não é a simples reunião de pessoas. São situações reais de troca e parceria. Se o aprendizado não é compartilhado, não houve interação de verdade.



Darli Collares, especialista em Psicologia da Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, diz que a verdadeira lição de convivência proporcionada pela interação é a perspectiva de ter de renunciar a um ponto de vista em favor do trabalho comum. "Numa atividade desse tipo, todos têm de se comprometer a realizar algo para o coletivo", ensina. É dessa forma que o aluno ganha autonomia, começa a tomar decisões próprias e aprende a argumentar, sentindo-se confiante para se posicionar em relação ao conhecimento - tanto quando está sozinho como no meio do grupo.



Temas de História ou Geografia são bons exemplos para ilustrar essa diversidade. Ao tratar da escravidão durante o período colonial, é fácil encontrar textos, imagens e músicas com visões divergentes sobre o tema. Com a turma separada em trios ou quartetos, cada grupo pode discutir um aspecto do assunto, com base em uma parte do material disponível. Em seguida, a classe se reúne para discutir essas interpretações divergentes - e, com isso, abrir a cabeça de todos. Ao perceber a multiplicidade de abordagens, o jovem consegue observar melhor que cada um percebe o mundo do seu jeito.



"Melhor que evitar as discussões é aproveitar essas oportunidades para assimilar as diferenças e compreender e respeitar os colegas", diz Ana Maria de Aragão Sadalla, da Faculdade de Educação da Unicamp. Esses aspectos sociais são tão importantes quanto o conteúdo. Afinal, é preciso compreender que o simples fato de surgirem diferentes pontos de vista sobre um assunto não significa, necessariamente, que os alunos desenvolvam uma mudança conceitual e avancem na aprendizagem. Como escreveu a especialista argentina Mirta Castedo, "os conflitos que nascem nesse contexto nem sempre resultam em benefícios cognitivos". No entanto, não há dúvida de que esse tipo de interação entre os jovens gera, sim, condições para que (devidamente orientados e supervisionados) todos aprendam mais.



Divididos de forma adequada e sob supervisão, os jovens são confrontados com diferentes pontos de vista, criam e testam hipóteses, refazem raciocínios e estabelecem correlações. E assim aprendem mais. Nesse percurso, o fundamental é descobrir o que cada um já sabe para alcançar os objetivos.



TRABALHO INDIVIDUAL



•Quando a atividade requer mais tempo para ser realizada

•Se o professor quer que o aluno evolua em uma capacidade fazendo uma atividade mais direcionada ao seu grau de aprendizagem específico

•Quando a atividade serve apenas para avaliar o grau de aprendizagem daquele aluno

TRABALHO EM DUPLA



•Se é necessário aliar dois conhecimentos distintos para uma atividade, pode-se juntar alunos que possuam cada um deles

•Pode-se explorar as variações de níveis de aprendizagem para que os alunos evoluam juntos

•Quando as questões de gênero ou sociais geram atritos, o trabalho em dupla ajuda alunos diferentes a se relacionarem para chegar a uma resposta comum

TRABALHO EM TRIO



•Estimula o aluno a ter firmeza para eventualmente insistir em seu ponto de vista, contra-argumentando com os colegas

•Um estudante fraco se aproxima de outro que sabe mais com a ajuda de um intermediário

•Na Educação Infantil, atividades com crianças de várias idades ganham com essa diferença de maturidade

TRABALHO EM GRUPO (Quatro alunos ou mais)



•Quando a temática é abrangente, ele vale para que os alunos aprendam de forma mais complexa a dividir tarefas

•Pode-se exigir mais da capacidade argumentativa, já que o professor consegue montar grupos com alunos que tenham raciocínios bem diferentes

•Temas complexos e polêmicos se desenvolvem melhor quando o debate é ampliado

Quer saber mais?



BIBLIOGRAFIA

Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento, César Coll e Emília de Oliveira Dihel, 159 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-7033444, 46 reais

Interação e Silêncio na Sala de Aula, Adriana Friszman de Laplane, 127 págs., Ed. Ijuí, tel. (55) 3332-0222, 15 reais

Ser Professor É Ser Pesquisador, Fernando Becker e Tania B. I. Marques, 136 págs., Ed. Mediação, tel. (51) 3330-8105, 32 reais

Sobre Pedagogia, Jean Piaget, 262 págs., Casa do Psicólogo, tel. (11) 3034-3600, 32 reais

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO 12

13. Que tipo de atividade em grupo ganha mais significado para os estudantes?


Laísa Martins Rodrigues Pereira, Jacareí, SP

Aquelas que eles dão conta de realizar por meio da troca de saberes com os colegas, com pouca interferência do professor. Cindy Siqueira, professora da EMEF Professor Anézio Cabral, em Osasco, na Grande São Paulo, propôs um trabalho de Educação Física para a 3ª série em que todos interagiram de forma autônoma. Para que eles aprendessem jogos comuns no bairro, ela selecionou os preferidos e uniu quem sabia a forma de brincar com quem não a conhecia. Com pouca interferência dela, todos aprenderam com os colegas e ensinaram a eles.

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO 12

12. Os alunos devem sempre ter um papel definido dentro do grupo?


Eulália Antunes, São Bernardo do Campo, SP

Vale esclarecer que ter um papel não significa ter uma tarefa e dar conta dela sozinho. A criança pode ter uma função - definida de acordo com o que precisa aprender ou ensinar -, desde que a desempenhe com a ajuda dos demais.



O psicólogo e filólogo espanhol Joan Bonals diz no livro O Trabalho em Pequenos Grupos na Sala de Aula que as questões atitudinais no trabalho em grupo devem ser vistas como um conteúdo em si. De acordo com ele, para que a atividade seja produtiva, é essencial que os alunos tenham reforçado o que chama de papéis positivos, como propor ideias, avaliar, manter o foco, coordenar e conciliar. Por outro lado, os papéis negativos precisam ser neutralizados. São eles os de quem se retrai, brinca demais, chama a atenção para si, agride, domina e compete. Sem levar em conta a questão atitudinal, não há como obter sucesso na aprendizagem conceitual.

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO 11

11. As crianças da Educação Infantil são muito dispersas, o que dificulta o agrupamento delas. Existem atividades específicas para essa fase?


Alessandra Neroni Riul, Franca, SP

As crianças aprendem a se concentrar em uma só atividade quando ficam mais tempo fazendo aquilo em que estão interessadas e têm acesso a temas instigantes e adequados para a faixa etária delas. "A dispersão não é só uma questão de maturação biológica. É também de aprendizagem", explica Maria Virgínia Gastaldi, formadora de professores do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. "Trabalhar em grupo é a melhor forma de aprender a trabalhar dessa forma."



A organização do espaço é um meio de favorecer esses agrupamentos. Em vez de manter a sala com carteiras enfileiradas, é mais adequado montar ambientes diversos e voltados a uma quantidade menor de crianças nos chamados cantos de aprendizagem.



São exemplos os cantos de leitura, de jogos no computador, de faz-de-conta, de consultório médico, de supermercado, de escritório e de salão de cabeleireiro. Dessa maneira, eles se reúnem por interesses, preferências e gostos, ao mesmo tempo em que aprendem a lidar com conflitos. Assim, têm a oportunidade de desenvolver o relacionamento interpessoal sem o controle direto do professor, a quem cabe selecionar e organizar os materiais, como fantasias e objetos diversos, para contribuir no enriquecimento dos papéis de faz-de-conta, demonstrar as regras das brincadeiras e ajudar quando uma criança não consegue, por exemplo, resolver um jogo de encaixe sozinha ou com a ajuda dos amigos.



Diferentemente do que ocorre com os maiores, os pequenos da creche e da pré-escola precisam de espaço para mostrar suas vontades, pois é esse o momento de começar a desenvolver a identidade e a autonomia. Por isso, nessa fase, é importante que eles sejam levados a variar as atividades praticadas e a buscar novos desafios. Por exemplo, experimentando um novo canto. "O ideal é que o professor não regule tão estritamente o ritmo das atividades. As crianças sempre fazem suas escolhas respeitando as opções planejadas e as condições estipuladas", argumenta Maria Virgínia.

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO 10

10. Alguns pais dizem que, nos trabalhos em grupo, o filho faz tudo e outros, que a criança só copia do colega. Como resolver isso?


Maria Lúcia Monteiro, São Paulo, SP

Se realmente há quem faça tudo ou não faça nada, os pais têm razão. Quando eles estavam na escola, provavelmente esse tipo de atividade não envolvia a interação, mas a divisão de tarefas. Nesse caso, o trabalho acaba sendo feito individualmente, e as produções reunidas antes da entrega, sem construção coletiva de conhecimento nem orientação do professor.



Alda Luiza Carlini, que leciona Didática na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, exemplifica a situação no caso de um trabalho de Ciências. "Quando o educador passa um roteiro pedindo o nome de frutas e as vitaminas que elas contêm, provavelmente as crianças dividem as funções e cada uma procura um dos itens. Isso não é trabalho coletivo." O melhor, nesse caso, é apresentar uma situação-problema: por que é importante comer frutas? "Dessa forma, o conhecimento é construído por meio da pesquisa e do debate entre as crianças."



Se o professor já tem uma atividade planejada e considera o nível de conhecimento da garotada sobre o conteúdo, acompanha e avalia o trabalho, provavelmente está promovendo um agrupamento produtivo. Cabe a ele mostrar as vantagens desse tipo de estratégia didática aos pais que reclamarem.

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO 9

9. Como evitar que alguns alunos fiquem ociosos, esperando os colegas terminarem?


Mariliana Costa, Fortaleza, CE



Fazendo um planejamento minucioso. Essa preparação inclui estruturar a atividade e coordená-la para que os estudantes não atribuam a responsabilidade de realizá-la apenas a um ou dividam as tarefas - o que impede que interajam. Isso não significa que todos os membros da equipe devam contribuir da mesma maneira. Para perceber se a troca de informações está sendo feita de forma desejável, o professor necessita acompanhar o trabalho e identificar as dificuldades. Outra ajuda é definir a atuação de cada um. Por fim, caso perceba que um deles não está produzindo porque tem um nível muito diferente do apresentado pelos demais - por um erro de diagnóstico -, a saída é reagrupar.



Num trabalho de Geografia proposto pela professora Vera, da EMEF Leandro Klein, as crianças foram reunidas em duplas (veja a ilustração) após uma aula expositiva sobre a hidrografia do estado de São Paulo. A primeira tarefa foi escolher um rio paulista e pesquisar sobre ele, destacando os dados mais relevantes. Com as informações em mãos, elas se dedicaram à escrita de um texto sobre o assunto. Como era preciso discutir o tempo todo para definir quais seriam os dados principais e de que forma construiriam o texto - sem a interferência direta da professora -, nenhuma das duas ficou ociosa durante o trabalho

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO 8

8. Posso dar tarefas diferentes para cada agrupamento?


Ida Maria Fanchini, Franco da Rocha, SP

Sim, desde que haja um objetivo geral e comum a todos os grupos. Essa situação se justifica no caso em que é preciso variar o grau de desafio da proposta para melhor atender à diversidade da classe. Maria Lúcia Castanheira, vice-diretora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais, em Belo Horizonte, diz que quando cada equipe tem uma tarefa, o professor deve planejar bem cada uma delas. "Isso demanda mais tempo do que se todos tivessem o mesmo desafio e inclui orientar o que cada grupo fará e ressaltar a importância de se cumprirem os objetivos específicos e os gerais."



Também é essencial prever as necessidades de cada grupo no desenvolvimento das tarefas e pensar nas intervenções a fazer, já que elas serão mais diversas que de costume. Para garantir a unidade, uma ideia interessante é realizar um projeto em que o trabalho de cada grupo sirva de base para a construção de outro, da sala inteira (um seminário, por exemplo, reunindo o resultado dos diferentes trabalhos realizados pelas equipes em um novo conhecimento partilhado e construído coletivamente).



Interação entre alunos



Pesquisa e escrita de texto sobre rios



Disciplina Geografia

Objetivo Redigir um texto informativo sobre um dos rios do estado de São Paulo

Conteúdo Bacia hidrográfica

Critérios de agrupamento Duplas que iriam pesquisar diferentes informações sobre o mesmo conteúdo

Papel do professor Vera Lúcia Guastapaglia indicou a bibliografia e os sites a serem pesquisados e orientou a seleção das informações mais importantes. Durante a redação do texto, garantiu que os dois alunos participassem e se revezassem na função de escriba

Interação entre alunos Cada dupla escolheu o rio que gostaria de conhecer e definiu o que ambos iriam pesquisar em casa. Em classe, os dois selecionaram os dados mais relevantes e, com base neles, redigiram um texto relacionando as informações pesquisadas

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO 7

7. Posso começar o ensino de um conteúdo pedindo uma atividade individual e só depois fazer agrupamentos?


Paulo Victor Oliveira, São Paulo, SP

Sim. Segundo a educadora argentina Delia Lerner, da Faculdade de Educação da Universidade de Buenos Aires, a articulação do trabalho de grupo e individual se dá em processos complementares: um ascendente e outro descendente.



No primeiro, a produção individual ou de duplas é o ponto de partida para o processo de aprendizagem, que em seguida é discutido em grupos maiores e, enfim, compartilhado por toda a turma. A professora Ana Paula, da EMEF Leandro Klein, conduziu uma atividade de cálculo mental obedecendo a esse tipo de organização (veja a ilustração no quadro). A intenção dela era que as crianças debatessem, em grupo, diferentes estratégias e chegassem à solução com menos margem de erro. Para isso, o primeiro passo foi propor que resolvessem os problemas individualmente. Assim, ela verificou que tipos de resolução eram utilizados e, com base nisso, formou duplas com ideias distintas. Em seguida, foi a vez de reunir duas duplas novamente com estratégias diferentes e pedir que cada par mostrasse ao outro seu pensamento e elegesse o menos trabalhoso. Além de notar quais agrupamentos eram mais produtivos, Ana Paula avaliou o trabalho o tempo todo, verificando se havia erros e indicando possíveis caminhos.



O modo de organização descendente, por sua vez, começa com o trabalho coletivo e termina no individual ou em dupla. Ele se aplica preferencialmente quando já se sabe que a dificuldade imposta pela tarefa é grande e que, sozinho, ninguém vai conseguir realizá-la. Um exemplo é a leitura de textos mais complexos. O professor faz a leitura para todos, depois pede que leiam em pequenos grupos e, em seguida, individualmente.

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO 6

6. Como aproveitar a heterogeneidade e despertar o interesse e a participação de todos?


Raimunda Aurisete Lucas, Itapipoca, CE

Ajudando um a compartilhar com o outro seu modo de pensar sobre determinada situação-problema. Depois de identificar o nível de conhecimento de cada um no início de um processo de ensino, torna-se importante observar o desempenho de todos no processo e modificar a formação dos grupos conforme a necessidade. Esse cuidado é essencial para garantir a atenção e a vontade de contribuir. Além disso, as atividades devem estar de acordo com os níveis de aprendizagem: nem muito fáceis nem muito complicadas.



Simone Santos da Fonseca, que leciona para uma classe em fase de alfabetização na EMEF Manuel Egídio, em Bonito, a 515 quilômetros de Salvador, comprovou como é produtivo aproveitar bem a heterogeneidade. Em uma atividade de escrita, ela formou duplas com o seguinte critério: uma criança com hipótese silábica com valor sonoro (que representa cada sílaba por uma letra que expressa o som correspondente) e outro silábico sem valor sonoro (que representa cada sílaba por uma letra qualquer). Em seguida, ela distribuiu alfabetos móveis e pediu que com eles as duplas escrevessem a parlenda "Rei, capitão, soldado, ladrão, moça bonita do meu coração". Os integrantes se revezavam na seleção. Quando o primeiro fazia uma escolha considerada errada, o outro explicava que aquela letra não servia e apontava opções. Juntos, os dois alunos refletiram sobre o sistema de escrita e aprenderam.

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO 5

5. Devo dar autonomia à classe ou intervir sempre de modo a mediar o trabalho?


Paulo Cesar dos Santos Alves, Bebedouro, SP



Dar autonomia não significa deixar de intervir. César Coll diferencia dois mecanismos de influência do educador: as situações de construção dirigida de conhecimento e as de construção colaborativa. A primeira se caracteriza pela participação coletiva da turma com a orientação docente. A segunda é marcada pela interação entre os pares. Nesse momento, no entanto, é comum ver crianças sem assistência e livres para fazer o que quiserem - o que não garante a troca de conhecimentos.



Para evitar que isso ocorra, deve-se notar que o trabalho em grupo transforma o papel tradicional do mestre, que passa a criar as condições para que a garotada tome decisões e resolva as situações-problema sem ter o processo todo dirigido. Cabe a ele definir a tarefa a ser realizada, dar instruções e sugestões de encaminhamentos, indicar materiais, explicar as regras sobre cooperação entre os participantes e fazer correções de rotas.



Na atividade em grupo, tem lugar uma troca horizontal (aluno com aluno) e não vertical (professor com aluno). Por isso, tirar uma dúvida do grupo não significa responder às perguntas, mas levar os integrantes a relacionar conhecimentos e informações que levem à resposta.

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO 4

4. Como não errar na formação de duplas, trios, quartetos, quintetos ou grupões?


Janaina Oliveira Barros, Seabra, BA

Os erros não acontecem quando se tem em mente que o mais relevante para definir as formas de agrupamento é levar as crianças a avançar. Fazer um diagnóstico detalhado também é essencial para pensar nos desafios que precisam ser vencidos por elas, nas hipóteses e nos saberes que cada uma apresenta e, acima de tudo, nos progressos a promover. Um erro comum é dividir a turma para realizar uma atividade que originalmente seria individual. "Antes de apresentar um trabalho coletivo, é preciso avaliar se é realmente a hora de promover a troca de conhecimento ou se é melhor pedir que cada aluno faça o seu", diz Lino de Macedo, do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade da USP.



Numa atividade de Língua Portuguesa com o objetivo de reescrever um texto baseado em uma história já conhecida, a professora Vera Lúcia, da EMEF Leandro Klein, utilizou um bom critério para organizar os alunos em duplas, como se vê na ilustração no quadro acima.



Após a leitura coletiva de um conto para que todos se familiarizassem com o enredo, a professora reuniu um estudante hábil na construção de textos com coesão ao lado de um colega que tinha a ortografia na ponta da língua. "Sabia que se juntasse dois que apresentavam a mesma habilidade, eles não avançariam", explica. A estratégia funcionou: eles construíram a história juntos, discutindo o que e como escrever e se revezando no papel de escriba.



Papel do professor



Discussão sobre estratégias de cálculo



Disciplina Matemática

Objetivos Desenvolver e debater em grupos diferentes estratégias de cálculo mental

Conteúdo Cálculo mental

Critérios de agrupamento Organização ascendente, iniciando com o trabalho individual, depois em duplas (cada um apresentava uma estratégia diferente ou a mesma estratégia com resultados errados) e, por fim, em quartetos (análise da estratégia mais econômica)

Papel do professor Ana Paula Kordash observou as estratégias dos alunos e, com base nisso, fez agrupamentos ao longo da atividade. Durante o trabalho, pedia que eles explicitassem suas estratégias de cálculo

Interação entre alunos Em dupla, cada um defendeu seu ponto de vista e suas estratégias para o colega. Quando as duplas formaram um quarteto, ambas mostraram as formas de calcular para, todos juntos, estabelecerem o caminho mais preciso

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO AGRUPAMENTO DOS ALUNOS AGITADOS

3. Agrupar os mais agitados com outros mais calmos e os mais tímidos com os extrovertidos é um bom critério?


Silvia Helena Rocha Barroso, Fortaleza, CE

Não. Ao definir as equipes, é importante garantir a máxima circulação de conhecimentos e informações. Quando se utilizam critérios como esse, não se configura necessariamente uma boa situação de trabalho. "As características pessoais podem facilitar o debate e a discussão, mas o mais importante é que as equipes sejam produtivas do ponto de vista dos conteúdos que você pretende ensinar", explica Camilla Schiavo Ritzmann, coordenadora pedagógica da Escola Santo Inácio, em São Paulo.



Todas as interações pressupõem um empenho para que o bom relacionamento prevaleça. É papel também do professor garantir que isso aconteça, criando condições para a colaboração e evitando que uns se calem ou obedeçam, enquanto outros dominam o trabalho. "De modo geral, ninguém é o tempo todo calmo, agitado, tímido ou extrovertido. Um jovem que tenha mais facilidade em Matemática tende a ser mais participativo nas aulas dessa disciplina e menos nas de outra em que não se saia tão bem", ressalta Juliana Pacheco Neto, mestranda em Metodologia do Ensino e Educação na USP e que tem nos agrupamentos um dos focos de seus estudos.



Atenta a isso, Ana Cristina Marotto, que leciona Matemática para o 4º ano no Colégio Equipe, em São Paulo, não usa as características pessoais dos alunos como critério principal para formar grupos. Em uma atividade cujo objetivo era a resolução de problemas, ela se certificou primeiro de que os quatro integrantes da equipe tivessem habilidades matemáticas distintas, verificadas durante a atividade de diagnóstico. "Só depois de garantir isso, procurei levar em conta a afinidade entre eles. O relacionamento nunca foi um empecilho para que solucionassem as questões propostas."

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO A ESCOLHA É DOS ALUNOS OU DA PROFESSORA

2. Devo deixar as crianças se agruparem de acordo com a afinidade entre elas?


Sue Ellen Reis Oliveira Nascimento, Juiz de Fora, MG

A decisão depende de sua intencionalidade. Elas têm liberdade de escolher com quem vão trabalhar se a atividade não tiver como objetivo ensinar um conteúdo - como jogos conhecidos ou outras propostas em que estão em jogo conhecimentos adquiridos. Porém tudo muda se o objetivo é a aprendizagem. Nesse caso, a afinidade não cabe como um critério de agrupamento, pois o principal objetivo da estratégia é a interação cognitiva e a construção de conhecimentos.



Se os escolhidos para trabalhar juntos não se relacionam bem, um dos caminhos é mediar possíveis atritos para que a produtividade não seja prejudicada. Essa é também uma oportunidade para todos aprenderem a lidar com as diferenças e se respeitarem, independentemente dos vínculos emocionais. Ser capaz de perceber o ponto de vista alheio e considerá-lo exige aprendizado. "É essencial ver esse processo como uma construção progressiva e que depende da vivência de situações que promovam avanços nas relações, em direção à cooperação e à autonomia", afirma Heloisa Helena Garcia, mestre em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP), que desenvolve o seu doutorado sobre a interação

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO - AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS

1. Como faço um diagnóstico correto para montar grupos que sejam produtivos?


Edilania Maria Rodrigues Batalha Pereira, Cubatão, SP

O primeiro passo é pensar no conteúdo a ser ensinado e nos objetivos específicos da atividade. Só depois de ter claras as duas informações, é hora de verificar o que a turma já sabe, o que se alcança com a investigação do nível de conhecimento de toda a classe e de cada aluno individualmente. De acordo com César Coll, a aprendizagem sempre tem como base conceitos, concepções, representações e conhecimentos construídos durante as experiências prévias dos estudantes. "Isso é o que condiciona em um alto grau o resultado da nova aprendizagem", explica ele no livro Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento.



Esse mapeamento é o ponto de partida das ações do professor e o que dá apoio para a divisão em grupos, em que se reúnem os que têm condições de trocar em determinada tarefa. Quanto mais se sabe sobre o nível de conhecimento da garotada e o conteúdo a ser ensinado, mais produtivo é o agrupamento. Por isso, não basta fazer um diagnóstico no começo do semestre. A sondagem individual tem de ser repetida ao longo do ano, e o desempenho de cada um, acompanhado de perto em observações e na análise das produções.



Diferentes conteúdos exigem variados tipos de diagnóstico. Para verificar o que as crianças sabem sobre o basquete, por exemplo, nada melhor do que primeiro propor que assistam a uma partida e façam comentários. Em seguida, entregar uma bola a elas e deixar que mostrem esse conhecimento na prática, em quadra. Outro exemplo: para verificar como os recém-chegados à pré-escola escrevem e o que pensam sobre o sistema de escrita, o ideal é analisar o que produzem tendo lápis e papel nas mãos.



Há a necessidade também de fazer diferentes diagnósticos dentro de uma mesma disciplina, como Matemática. "Uma atividade para avaliar o conhecimento sobre o sistema de numeração não se parece em nada com a que se faz quando o assunto é espaço e forma", cita Priscila Monteiro, coordenadora da Formação em Matemática da prefeitura de São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, e formadora do projeto Matemática É D+, da Fundação Victor Civita. "Para a primeira, o desafio seria comparar diferentes valores de algarismos conforme a posição que ocupam no número. Já em relação à segunda, o diagnóstico exige, por exemplo, descrever o trajeto desde a casa até a escola ou identificar uma figura plana específica no meio de outras."

VIDEO AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA ALFABETIZAÇÃO

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/diagnostico-alfabetizacao-inicial-429226.shtml

NOVA ESCOLA ORGANIZAÇÃO DA SALA

Como agrupo meus alunos?


Em duplas, trios, quartetos... Para definir a melhor alternativa, é necessário, antes de mais nada, diagnosticar o que cada um sabe sobre o conteúdo. Como forma de ajudar nessa tarefa essencial para a aprendizagem, respondemos a 13 questões sobre o tema

Ana Rita Martins (novaescola@atleitor.com.br), Beatriz Santomauro e Bianca Bibiano



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As professoras Ana Paula Kordash e Vera Lúcia Guastapaglia, da EMEF Leandro Klein, em São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, lecionam para uma turma de 5º ano. Para ensinar conteúdos de todas as disciplinas, muitas vezes elas dividem os 28 alunos em grupos, mas nunca de forma aleatória. A razão é simples: as duas já sabem que colocar trabalhando juntos os que têm saberes diferentes é uma forma poderosa de fazer todos aprenderem. Para tanto, sempre iniciam uma atividade com um diagnóstico em que verificam o que cada um sabe sobre o tema em questão. Só então planejam as situações de interação. Três delas - em Língua Portuguesa, Matemática e Geografia - são mostradas nas ilustrações nos quadros abaixo.



O procedimento de Ana e Vera - e de outros professores que usam os agrupamentos em sala para ensinar - está baseado em conhecimento produzido desde o início do século 20 por pesquisadores de diferentes áreas. Em 1930, o psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) já chamava a atenção para a importância da interação entre a criança e o professor e entre a criança e os colegas em situações de aprendizagem. Em A Formação Social da Mente, ele afirma que o bom aprendizado é aquele que foca o potencial que o aluno pode desenvolver com a ajuda de outros. Trabalhar em grupo, então, não é apenas importante, mas fundamental para ele.



Os estudos realizados na área destacam as condições em que se dá esse processo - o que inclui o conteúdo e o conhecimento prévio da turma -, além da importância do intercâmbio cognitivo, que traz avanços conceituais. O progresso alcançado quando os integrantes de um grupo confrontam pontos de vista moderadamente divergentes foi comprovado por pesquisa de Anne Nelly Perret-Clermont, da Universidade de Neuchâtel, na Suíça. Eles estão relatados no livro Desenvolvimento da Inteligência e Interacção Social, de 1979. Independentemente de as opiniões dos estudantes estarem certas, ela comprovou que a diversidade de posições leva a conflitos e, em consequência, ao desenvolvimento intelectual e à aprendizagem.



Isso fica claro na alfabetização, campo em que os agrupamentos são mais difundidos. No início dos anos 1980, pesquisas da educadora argentina Ana Teberosky mostraram como é produtivo agrupar os pequenos com colegas que apresentam hipóteses diferentes (mas próximas) sobre leitura e escrita. Apesar de tudo isso, poucos professores utilizam os grupos de forma criteriosa.



Hoje, um dos núcleos de destaque na investigação sobre a interação é integrado por César Coll, da Universidade de Barcelona, que, entre outros aspectos, estuda o papel do professor. Segundo ele, cabe ao educador criar condições para que os alunos realizem o trabalho com os próprios instrumentos e manter o agrupamento sempre produtivo. Para ajudar você nessa tarefa, NOVA ESCOLA selecionou 13 questões de leitores sobre o tema - entre 60 enviadas pelo site.



Critérios de agrupamento



Reescrita de conto



Disciplina Língua Portuguesa

Objetivo Desenvolver a produção de textos com base na linguagem que se usa para escrever

Conteúdo Produção de textos

Critérios de agrupamento Duplas, em que os dois têm nível de conhecimento próximo, mas habilidades distintas no que se refere à ortografia e à coesão de texto

Papel do professor Vera Lúcia Guastapaglia acompanhou o trabalho para garantir que os integrantes trocassem informações e se ajudassem para que ambos avançassem

Interação entre alunos Para reescrever a história, cada dupla produziu um texto e o redigiu conjuntamente, alternando o papel de escriba

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1. Como faço um diagnóstico correto para montar grupos que sejam produtivos?

2. Devo deixar as crianças se agruparem de acordo com a afinidade entre elas?

3. Agrupar os mais agitados com outros mais calmos e os mais tímidos com os extrovertidos é um bom critério?

4. Como não errar na formação de duplas, trios, quartetos, quintetos ou grupões?

5. Devo dar autonomia à classe ou intervir sempre de modo a mediar o trabalho?

6. Como aproveitar a heterogeneidade e despertar o interesse e a participação de todos?

7. Posso começar o ensino de um conteúdo pedindo uma atividade individual e só depois fazer agrupamentos?

8. Posso dar tarefas diferentes para cada agrupamento?

9. Como evitar que alguns alunos fiquem ociosos, esperando os colegas terminarem?

10. Alguns pais dizem que, nos trabalhos em grupo, o filho faz tudo e outros, que a criança só copia do colega. Como resolver isso?

11. As crianças da Educação Infantil são muito dispersas, o que dificulta o agrupamento delas. Existem atividades específicas para essa fase?

12. Os alunos devem sempre ter um papel definido dentro do grupo?

13. Que tipo de atividade em grupo ganha mais significado para os estudantes?

NOVA ESCOLA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA MATEMÁTICA PARTE 4

Diagnóstico em Matemática: você sabe o que eles já sabem?


Realizar uma sondagem do que os alunos conhecem no início do ano é essencial, certo? Saiba aqui como fazer isso com Matemática

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)



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4. CAMPO MULTIPLICATIVO



Você descobre... Como os alunos resolvem problemas de multiplicação e divisão e quais variáveis interferem no desempenho deles ao resolver problemas desse tipo, os procedimentos usados na resolução de problemas e as formas utilizadas para registrar os cálculos.



Atividade a ser proposta Resolução de problemas



Os alunos devem solucionar problemas matemáticos do campo multiplicativo. O ideal é que as questões exijam diferentes ideias de multiplicação (combinatória, proporcionalidade e configuração retangular, por exemplo). Assim como na sondagem inicial sobre o campo aditivo, as variáveis envolvidas nessa atividade são o tipo de problema, a localização da incógnita, a grandeza e o campo numérico, bem como a maneira em que as informações aparecem. 
A seguir, são apresentados três exemplos de problema para que você entenda como variar a complexidade da atividade, conforme o nível de seus alunos.



Encaminhamento



Os problemas do campo multiplicativo seguem as mesmas orientações dos apresentados no capítulo do campo aditivo (publicados na página 3).



Antecipando o que eles podem pensar



A intenção nessa atividade diagnóstica, assim como no caso do campo aditivo, é descobrir se o aluno consegue compreender a ideia envolvida nos problemas matemáticos. Você pode observar também que é preciso antecipar quais estratégias as crianças podem usar, já que isso vai proporcionar pistas para compreender como cada estudante chegou a determinado resultado (e se entendeu a ideia). No problema 3 (apresentado no quadro abaixo), os possíveis procedimentos utilizados pelos estudantes são:



Fazer uma listagem das combinações possíveis encontradas e escrever todas no papel, uma por uma.



Organizar os dados em tabelas.



Organizar os dados em árvore, montando cada ingrediente com suas possíveis combinações.



Colocar apenas o resultado obtido sem explicar como chegou a ele.



Multiplicar as quantidades de ingredientes disponíveis.



Fazer uma tentativa frustrada e não conseguir resolver o problema.



Para medir o conhecimento da turma



1. Uma borracha custa R$ 0,15. Quanto pagarei por 30 borrachas iguais a essa?

Esse problema trabalha com a ideia de proporcionalidade (uma custa R$ 0,15, duas custam R$ 0,30 e 30 custam quanto?). A representação decimal do número envolvido é uma variável que interfere na complexidade da questão proposta. Por outro lado, envolve o contexto do dinheiro, algo próximo de todos e conhecido das crianças. Um jeito de aumentar a complexidade da atividade seria alterar a grandeza numérica e a forma como as informações aparecem. Por exemplo: sei que 30 custam R$ 4,50 e quero saber quanto custaria se fossem quatro borrachas.



2. Num pequeno auditório, as cadeiras estão arrumadas em seis fileiras. Cada fileira tem oito cadeiras. Quantas cadeiras há no auditório?

O problema envolve a ideia de organização no espaço. Os números são baixos, o que permite que os alunos contem nos dedos ou desenhem. A complexidade aumentaria se o problema fosse: um auditório tem 48 cadeiras em seis fileiras iguais. Em quantas colunas elas estão dispostas? Alterar as grandezas para metro é outra variável que interfere na dificuldade do problema.



3. Para preparar sanduíches para sua festa de aniversário, Lara comprou dois tipos de pão (baguete e francês), três tipos de frio (presunto, mortadela e salame) e dois tipos de queijo (mussarela e prato). Quantos tipos de sanduíche Lara vai conseguir preparar usando um tipo de pão, um tipo de queijo e um tipo de frio em cada um?

O aluno terá de utilizar a ideia de combinação para resolver esse problema. São três tipos de ingredientes, que ainda apresentam subtipos, o que aumenta muito a complexidade do problema. Diminuir essas quantidades pode ser importante para que os alunos das séries iniciais consigam resolver. A grandeza numérica não é alta, o que pode facilitar o trabalho para o aluno.



Exemplos de resposta



Acima, é possível ver uma tentativa feita por um aluno, que tentou construir uma tabela, mas se perdeu e errou o resultado. Mas isso mostra que ele entendeu a ideia por trás do problema.



Outro aluno construiu uma árvore com as possibilidades e acertou o resultado.

Análise e registro dos resultados



Analise cada produção, anotando ao lado suas impressões sobre como o aluno resolveu. Nesse tipo de problema, você pode ter dúvidas sobre o registro dos alunos (é comum que eles desenhem, rabisquem e façam de novo). Caso isso ocorra, você pode chamá-los na mesa e pedir que expliquem. Se sua dúvida persistir, converse com sua equipe. Tabule quantos acertaram quais problemas (como se vê no exemplo abaixo).



E agora?



Para aproveitar as resoluções feitas pelas crianças, organize situações para discutir o que é preciso fazer para que os procedimentos funcionem e o problema seja resolvido. Escolha uma produção com o procedimento incompleto e peça que eles comparem com outra finalizada. Você pode propor também que analisem e procurem entender o que foi feito e como finalizá-lo. Para aqueles que erraram a ideia, trabalhe em grupo os possíveis procedimentos de resolução. Ao entender outras estratégias, eles podem arriscar novos caminhos. Forme duplas e proponha mais problemas. Sugira que eles lancem mão de procedimentos diferentes dos utilizados na primeira atividade. Você pode discutir com a turma quais estratégias são úteis na resolução. Peça que todos anotem no caderno ou deixem em um cartaz na sala os procedimentos possíveis.



Forme duplas ou trios e proponha que eles antecipem maneiras de resolver um problema sem ter de fazê-lo. Outra ideia: dê um problema com quatro estratégias de resolução diferentes com, no mínimo, uma delas errada. Pergunte: quais servem ou não e peça que justifiquem. Você também pode dar problemas com informações a mais, pedindo que os estudantes selecionem quais são as necessárias para resolvê-lo.



Se algum aluno errou todas as questões (como é o caso do Juliano, no exemplo acima), é preciso observá-lo melhor. Veja se os números dados são grandes demais para ele. Analise também os procedimentos e os recursos que ele usa para contar (desenhos etc.). Você pode fornecer materiais de apoio (como bolinhas, clipes e lápis) para auxiliá-lo na tarefa. Ele deve usar esse procedimento por um tempo até passar para o cálculo (memorizando os resultados e compreendendo a lógica das contas). Para ajudá-lo ainda mais, você pode colocar um estudante que sabe menos (Juliano) em dupla com um que sabe mais (Tarsila).



Quer saber mais?



CONTATOS

Jussara Hoffmann, jussarahoffmann@terra.com.br

Leika Watabe, leika_watabe@uol.com.br

Priscila Monteiro, pri.mon@terra.com.br



INTERNET

Em educacao.prefeitura.sp.gov.br, na seção Biblioteca Pedagógica, o documento Guia de Planejamento e Orientação Didática para os Professores, indica como realizar o diagnóstico 
em Matemática e Língua

NOVA ESCOLA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA MATEMÁTICA PARTE 3

Diagnóstico em Matemática: você sabe o que eles já sabem?


Realizar uma sondagem do que os alunos conhecem no início do ano é essencial, certo? Saiba aqui como fazer isso com Matemática

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)



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=== PARTE 3 ====

2. CAMPO ADITIVO



Você descobre... Como os alunos interpretam os enunciados de problemas de adição e subtração e quais variáveis interferem no desempenho deles ao resolver problemas, além de perceber quais recursos eles utilizam para representar os cálculos e quais os procedimentos que dominam.



Atividade a ser proposta Resolução de problemas



Os alunos têm como tarefa solucionar problemas do campo aditivo. Para resolver cada questão, eles podem utilizar diferentes estratégias. Algumas variáveis (como o tipo de problema, a localização da incógnita, a grandeza numérica e a maneira como as informações aparecem no enunciado) interferem na complexidade dos problemas e você precisa considerá-las ao planejar a atividade. Na hora de fazer essa seleção, leve em conta a experiência dos alunos com a resolução de problemas e os conhecimentos matemáticos que eles apresentam. Se você tem uma turma de 1º ano e, por isso, pouco acostumada a esse tipo de atividade, dê questões mais simples. Vamos usar como exemplo os quatro problemas a seguir.



Encaminhamento



Explique para a turma que cada aluno deve resolver problemas matemáticos. O ideal é que não sejam mais do que quatro (todos juntos ou em diferentes dias). Oriente-os a resolver as questões da forma como acharem melhor. É importante que eles anotem tudo, ao longo do processo, para poder demonstrar a forma de resolver cada problema (pois você precisa conhecer o que cada um sabe para poder ajudar a turma toda a avançar). Diga que é possível fazer desenhos, conta armada, cálculo mental etc. Entregue uma folha que tenha espaço suficiente para resolver o problema (e que ninguém deve se preocupar com o tamanho da resposta). Ressalte que essa é uma atividade individual e, por isso, não é possível olhar para ver como o colega faz nem falar a resposta em voz alta. Se você vir algum aluno copiando, não o repreenda – apenas anote quem foi e dê outros problemas para que ele resolva sozinho na próxima aula. Circule pela sala e verifique se todos entenderam a questão. Se alguém está perdido, explique o problema novamente, tantas vezes quantas forem necessárias. Recolha as folhas. Caso alguma criança entregue a folha só com o resultado, ou com uma anotação que não possibilite que você entenda como ela chegou à solução, peça que ela explique como calculou e anote as explicações no verso da folha.



Antecipando o que eles podem pensar



A intenção nessa atividade é descobrir se o aluno consegue compreender a ideia envolvida nos problemas. Ela também é uma oportunidade de colher dados sobre os procedimentos utilizados por cada um. O ideal é que você tente antecipar estratégias que eles possam usar em cada problema – isso dará mais segurança e subsídios para analisar as produções. No problema 4 (abaixo), os possíveis procedimentos utilizados pela turma na busca pelas respostas são:



Subtrair um número do outro (54 - 36), a chamada solução canônica. Tradicionalmente, os alunos menores não costumam relacionar a subtração a esse problema, já que o enunciado do problema não menciona a diminuição de qualquer quantidade.



Contar para trás, do 54 ao 36, controlando – com os dedos, com tracinhos no papel ou outras estratégias – a quantidade de números ditados na busca pelo resultado.



Calcular quantos números há de 36 para 54.



Desenhar os conjuntos de números (ou o mais numeroso) e compará-los para chegar ao resultado.



Somar os dados apresentados no enunciado, o que mostra que o aluno não entendeu o problema.



Por não entender o que foi pedido, não realiza nada ou faz apenas uma tentativa frustrada.



Para medir o conhecimento da turma



1. Pedro tinha 15 figurinhas em seu álbum. Ganhou algumas e agora tem 33. Quantas figurinhas Pedro ganhou?

Esse é um problema que envolve uma transformação positiva, pois foi dada a quantidade inicial (15 figurinhas), que sofre uma transformação e se torna uma quantidade maior. 
Os números envolvidos permitem o cálculo do dobro mais três, o que pode facilitar a resolução.



2. Estão em um lago 35 peixes de cores amarela e vermelha. Se 17 são amarelos, quantos 
são os peixes vermelhos?

Esse é um problema que envolve uma composição, uma vez que se sabe a quantidade total de peixes e se conhece uma das partes (os amarelos). A grandeza numérica até possibilita resolver o problema por contagem. Além disso, a quantidade final é o dobro mais 1 da parte de peixes conhecida, mas isso não é óbvio para os pequenos.



3. Marcos começou o jogo com 31 bolinhas de gude. Na primeira partida, ganhou 19. E, ao terminar a segunda partida, estava com 40 bolinhas. O que aconteceu na segunda partida? Ele perdeu ou ganhou? Quantas bolinhas?

Esse é um problema que envolve uma transformação composta (duas transformações ocorrem, uma positiva e outra negativa), o que torna o problema complexo. Por isso, ele pode não ser adequado para as séries iniciais. A quantidade inicial é conhecida (31 bolinhas) e sabe-se que ocorreu uma transformação positiva na primeira partida (Marcos ganhou 19 bolinhas), mas a transformação negativa da segunda não está tão explícita.



4. Paulo tem 36 figurinhas e Mariana tem 54. Quantas figurinhas Mariana tem a mais do que Paulo?

Esse é um problema que envolve uma comparação de quantidades. As duas quantidades são estáticas – devem apenas ser comparadas (um caminho, como já foi explicado ao lado, é subtrair 36 de 54). A distância entre um número e outro não é tão pequena, o que dificulta a contagem nos dedos. A maneira como a informação é apresentada também é uma variável que precisa ser considerada. O tratamento da informação nesse caso é igualmente importante. Se o problema fosse: “Paulo tem 36 balas e Mariana tem 18 balas a mais que ele. Quantas balas tem Mariana?”, a complexidade, nesse caso, seria muito menor.



Exemplos de resposta



36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54



Mariana tem mais 19 figurinhas.



O aluno erra o resultado, mas acerta na ideia. Ele conta 1 por 1 e chega a 19, pois conta o 36 também.



36

+ 54

90



Mariana tem 90.



Já esse aluno, embora acerte o resultado da conta, não entendeu o problema proposto, pois escolheu uma estratégia de cálculo que leva a uma solução que vai na direção oposta ao que é pedido.

Análise e registro dos resultados



Faça observações na própria folha do aluno, pois elas ajudam a organizar a tabulação. Anote as dúvidas e troque impressões com outros professores. Tabule quem acertou o quê (como 
na tabela abaixo).







E agora?



Num primeiro momento, coloque em discussão dois ou três exemplos de resolução de cada problema. É importante trabalhar com exemplos de erro. Pegue a produção de um aluno que no problema 4 somou os números apresentados. Pergunte: a conta foi feita corretamente, por que então o resultado está errado? Em quais casos esse procedimento funciona? E em quais não funciona? Enfatize que para outros problemas essa estratégia (somar os números apresentados) é útil. Pergunte: se o problema fosse “Paulo tem 36 figurinhas. Mariana 54 a mais que ele. Quantas figurinhas Mariana tem?” Esse procedimento serviria? Outro tipo de discussão envolve a eficiência da estratégia de contagem. Por que o resultado da diferença no número de figurinhas não está correto? Deve-se ou não contar o 36? Por quê? Qual outro jeito para fazer essa contagem sem se perder? É importante lembrar que para que todos avancem é preciso trabalhar com uma ampla diversidade de problemas do campo aditivo. Nessas atividades, organize a sala em grupos, trios ou duplas. Você pode propor que as crianças analisem um problema sem resolvê-lo. Por exemplo: Paulo tem “x” figurinhas e Mariana tem “xy”. Quantas figurinhas Mariana tem a mais do que Paulo? Elas devem tentar descobrir a relação entre os números (Qual é maior? Por quê?). Outra ideia é pedir que eles criem problemas semelhantes ou discutam problemas em cujos enunciados faltem informações.

NOVA ESCOLA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA MATEMÁTICA PARTE 2

Diagnóstico em Matemática: você sabe o que eles já sabem?


Realizar uma sondagem do que os alunos conhecem no início do ano é essencial, certo? Saiba aqui como fazer isso com Matemática

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)



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1. ESCRITA DE NÚMEROS





Você descobre... O que os alunos sabem a respeito da numeração escrita, quais as hipóteses deles a respeito das características do nosso sistema de numeração 
(que é decimal, com valor posicional) e quais
 números eles sabem grafar convencionalmente.



Atividade a ser proposta Ditado de números



Escolha no máximo dez números para ditar. É importante pensar em múltiplas variáveis. Os especialistas recomendam que estejam presentes no ditado números com várias quantidades 
de algarismos para verificar a dificuldade para os alunos. Confira um exemplo no quadro abaixo. 
A ordem é importante, pois segue critérios que permitem que as crianças façam relações entre eles.



Encaminhamento



Explique que todos farão um ditado diferente. Em vez de escrever palavras, serão números. Conte que pretende descobrir o que cada um sabe sobre os números, mas explique que não se trata de uma prova. A investigação deve ser individual. Entregue uma folha pautada e peça que escrevam um número abaixo do outro – a ordem ajuda a entender a escrita com mais facilidade. É importante dizer que eles devem fazer o que julgam correto e que não está em jogo errar ou acertar. Algumas crianças se sentem nervosas ou envergonhadas por não saberem os números e tentam copiar. Se você vir isso, registre. Terminada a atividade, chame o aluno e refaça o ditado. Com orientação e apoio, ele pode ficar mais seguro. O ideal é não chamar a atenção nem brigar em público para que não se gere mais desconforto ou medo desse tipo de tarefa.



Antecipando o que eles podem pensar



Assim como ocorre na alfabetização, os alunos desenvolvem hipóteses sobre a escrita de números. Pesquisas mostram que as crianças não aprendem os números seguindo a ordem de um em um, mas estabelecendo relações de diversos tipos para identificá-los e produzir as escritas. Algumas hipóteses se aproximam do conhecimento formal, outras são criações que têm uma lógica infantil própria, como se vê no quadro abaixo. Muitas vezes misturam-se duas ou mais hipóteses ao escrever os números. Entender como os alunos pensam faz a diferença.



Conhecem a escrita dos números redondos – 10, 20, 30, 40 etc.; 100, 200, 300, 400, 500 etc.; 1000, 2000, 3000, 4000 etc. –, mas não sabem os números que estão nos intervalos entre esses redondos.



Estabelecem relações entre os números redondos e a numeração falada. 201 (para 21), 51000 (para 5000), 34 (para 43), pois sabem que algo permanece e algo muda, mas não sabem o quê.



Relacionam o “nome do número” com a forma de escrevê-lo. Se o nome de um número é quarenta e seis e o do outro é quarenta e três, a escrita desses dois números deve começar com 4, pois falamos quarenta, que se parece com quatro. Se fosse cinquenta, esses alunos usariam o 5. A escrita do vinte é mais difícil por ser irregular – seu nome não estabelece relação com o número 2.



Exemplo de ditado (e por que os números estão na lista) Exemplo de resposta (e como entender a hipótese do aluno)

5 É conhecido como “marco”, pois é de uso frequente (notas, moedas etc.). 5 O aluno conhece alguns números “marco” e os grafa corretamente.

11 Pode ser chamado de número opaco, por não deixar claro ao falar (onze) o princípio aditivo do sistema de numeração (dez mais um). 11 Embora seja um número opaco, é um número baixo e bastante conhecido. A criança não encontra dificuldade para grafá-lo.

86 Está num grupo que pode ser chamado de transparente. Com a fala, é possível perceber quais são os algarismos que formam o número. 806 Para grafar o 86, usa a dezena inteira (80) e, na sequência, a unidade (6), mostrando que se apoia na fala para construir o número.

90 Representa uma dezena cheia, mas é diferente do 100. 90 Ao acertar, o aluno mostra conhecer números redondos.

100 Outro “marco”, de uso social frequente, tem três algarismos. 100 Como no exemplo acima, conhece números redondos.

150 Pode ser composto com outro já ditado (100), o que ajuda a entender como os alunos articulam conhecimentos sobre os “marcos” e possíveis números novos. 10050 Apesar de conhecer os números redondos, o aluno segue o mesmo padrão do que fez com o 86. Apoia-se na fala e escreve o 100 seguido do 50.

555 Pode parecer fácil, por ter três algarismos iguais. Mas algumas crianças, numa hipótese inicial da escrita numérica, acham que repetir é errado. 700505 Acha que repetir o mesmo número três vezes é um erro. O sete pode estar sendo usado como curinga, de forma aleatória.

6384 Os especialistas afirmam que pelo menos um dos números ditados nessa atividade deve ser composto de quatro algarismos diferentes, já que a escrita desse tipo apresenta um grau maior de complexidade para a grande maioria dos estudantes nas séries iniciais. 61000700804 A criança vai fundo no aspecto multiplicativo da numeração falada. Escreve seis (6) mil (1000) trezentos (700) e oitenta (80) e quatro (4). O sete aparece de novo, o que pode confirmar a hipótese do número curinga.

2010 É um número familiar, que representa o ano corrente (informação que as crianças reconhecem, pois escrevem as datas no caderno). 2010 O aluno mostra conhecer o número por ser o do ano corrente, mas (como se vê abaixo) não associa informações para escrever 2017.

2017 Permite comparar a escrita de um número possivelmente novo para a criança com outro conhecido (no caso, o 2010). 2100017 Mais uma vez, o aluno usa a fala e escreve conforme ouve o ditado: dois (2) mil (1000) e dezessete (17).



Análise e registro dos resultados



A proposta é interpretar as hipóteses das crianças sobre a escrita de números. Analise cada número escrito e anote a ideia que o aluno teve ao escrevê-lo. Anote tudo na tabela (como se vê abaixo).







E agora?



Na tabela acima, a grande maioria dos alunos já domina os números “marco”. Outra parcela da turma tem dificuldade com números de algarismos iguais. E a maioria não sabe grafar números maiores. Num primeiro momento, escolha algumas produções das crianças para discutir as formas escritas, os motivos pelos quais grafaram de formas tão diferentes cada um dos números e qual o jeito correto de grafá-los e por quê. A ideia é colocar em conflito as hipóteses delas, pedindo que justifiquem e argumentem suas escolhas. Proponha situações nas quais a criança interprete, produza e compare as escritas numéricas. Por exemplo: para os alunos que ainda não dominam a escrita de números com dois algarismos (como a Alana e a Dione, na tabela acima), dê um quadro numérico de 1 a 99 e peça que busquem as regularidades. Uma das coisas que você pode destacar e discutir é que o quadro é formado em sua maioria por números com dois algarismos. Você pode pedir que antecipem a quantidade de algarismos em alguns números (quero escrever 83. Quantos algarismos tem?). 
Os alunos têm de perceber que, se o número está no quadro, não pode ter mais que dois (o mesmo exemplo serve para trabalhar com a escrita de números altos, já que a metade da turma cometeu esse erro, no exemplo acima). Para o aluno com um nível de aprendizagem mais avançado e que aparenta dominar a escrita numérica (como Daniel), é preciso fazer com que ele avance nas justificativas e nos argumentos que sustentam a escrita. Você pode fazer com que ele troque com a turma essas informações. Outra possível atividade é pedir para falar um número maior que 6384 – e escrevê-lo

NOVA ESCOLA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: MATEMÁTICA PARTE 1

Diagnóstico em Matemática: você sabe o que eles já sabem?


Realizar uma sondagem do que os alunos conhecem no início do ano é essencial, certo? Saiba aqui como fazer isso com Matemática

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)



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Mais sobre Avaliação Inicial



FÓRUM



Avaliação inicial em Matemática

REPORTAGENS



Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma

O que cada um sabe sobre produção de texto

O que eles já sabem de Matemática?

Como agrupo meus alunos?

PLANO DE AULA





Diagnóstico inicial na produção de texto

VÍDEOS



Escrevendo números grandes

Diagnóstico na alfabetização inicial

Diagnóstico e avaliação

ESPECIAL



Tudo sobre Matemática do 1º ao 5º ano

O ano está começando e você tem uma nova turma para acompanhar. Além de reconhecer os rostos e gravar os nomes, uma tarefa mais difícil (e mais importante) o aguarda: investigar o que cada aluno sabe para planejar o que todos devem aprender. É o chamado diagnóstico inicial, ou sondagem das aprendizagens, uma das atividades mais importantes no diálogo entre o ensino e a aprendizagem. Afinal, não dá para decidir que a turma tem de dominar determinado tema sem antes descobrir o que ela já conhece sobre esse assunto. Até porque, diferentemente do que muitos acreditam, ela costuma saber muita coisa. "Antes mesmo de entrar na escola, as crianças têm ideias prévias sobre quase todos os conteúdos escolares. Desde pequenas, elas interagem com o mundo e tentam explicá-lo", afirma Jussara Hoffmann, especialista em Educação e professora aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). "É preciso conhecê-las para não repetir conceitos nem propor tarefas além do que a garotada é capaz de compreender."



Daí a importância da avaliação inicial. "Esse olhar é imprescindível para construir uma visão detalhada de cada estudante e, com isso, poder planejar as aulas com base nas reais necessidades de aprendizagem do grupo", explica Jussara. O bom diagnóstico não tem por objetivo contabilizar os erros ou classificar (e rotular) os alunos. Ou seja, não é uma prova, no sentido tradicional. "A ideia é enxergar problemas semelhantes que permitam direcionar o planejamento das atividades", completa Leika Watabe, coordenadora do Programa Ler e Escrever, da prefeitura de São Paulo. Em outras palavras, o que está em jogo é entender as principais necessidades da turma para orientar as formas de ensinar.



Por isso, não é qualquer atividade que serve para a realização de um bom diagnóstico. Os especialistas dizem que só as situações-problema permitem que o aluno mobilize todo o conhecimento que tem sobre o assunto. Não basta apresentar uma questão e obter um sim ou não como resposta - no máximo, um comentário dos mais participativos. “A chave é trabalhar e refletir sobre o problema”, ressalta Leika, "pois não é verbalizando que eles vão mostrar o que sabem." Quer um exemplo? Se você perguntar para uma criança o que ela pensa sobre os números, ela nunca conseguirá verbalizar uma resposta que explicite suas hipóteses. Pode parecer óbvio, mas muita gente comete esse erro.



Com as produções em mãos, é possível analisar o que cada um sabe e como representa isso no papel. A avaliação é o momento também de compreender a lógica empregada na resolução da tarefa. O produto final desse trabalho é uma espécie de mapa, com os conhecimentos da sala. Se ninguém conhece um conteúdo, é claro que ele tem de ser trabalhado de forma prioritária. Se a maioria já resolve bem determinadas questões, a chave é pensar em formas de dar mais atenção aos que estão um passo atrás.



Sobretudo entre os alfabetizadores, esse tipo de sondagem é bem conhecido. Mas, nas outras áreas, essa atividade ainda é pouco difundida. O fato é que existem formas amplamente testadas e aprovadas de fazer diagnósticos precisos para muitos conteúdos – em Língua Portuguesa, para a produção de texto (você descobre o que a turma sabe em termos de ortografia, gramática e até organização textual), e em Matemática, no bloco de Números e Operações (para medir os conhecimentos sobre escrita numérica e no que diz respeito à resolução de problemas dos campos aditivo e multiplicativo). Aqui no site, você encontra uma seleção de textos que mostram em detalhes a avaliação diagnóstica em Alfabetização e produção de texto. E, nas próximas páginas, está um guia detalhado de como realizá-la com diversos conteúdos de Matemática para as séries iniciais. Confira, passo a passo, como descobrir o que os alunos já sabem sobre o que você planeja ensinar.



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Diagnóstico incial: você sabe o que eles já sabem?

Escrita de números

Campo aditivo

Campo multiplicativo

NOVA ESCOLA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL

O que cada um sabe


Analisar detalhadamente a forma como os alunos escrevem é a primeira providência para determinar os pontos que devem ser ensinados




Diagnóstico inicial

Como foi publicado na edição de janeiro/fevereiro de 2009 de NOVA ESCOLA, ao longo deste ano vamos dar atenção especial aos conteúdos ligados à produção de texto. Na edição passada, esmiuçamos os preceitos teóricos do tema em nossa reportagem de capa. Agora, época em que o ano letivo engata de vez, discutimos uma prática importantíssima para dar o pontapé inicial ao trabalho: as atividades de diagnóstico.



Sobretudo do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental, a prática é indispensável porque as turmas costumam ser bastante heterogêneas: enquanto alguns estudantes demonstram mais familiaridade com os conteúdos gramaticais e a organização textual, outros, recém-alfabéticos, enfrentam dificuldades básicas em questões de ortografia. É claro que nada disso é problema: erros desse tipo são parte do processo de apropriação da linguagem. Mas às vezes as dificuldades são tão alarmantes e variadas que fica a sensação de que não há nem por onde começar...



A sondagem inicial serve justamente para mostrar - com o perdão do surrado ditado - que o diabo não é tão feio quanto se pinta. "Nos diagnósticos bem feitos, o objetivo não é contabilizar os erros um a um, porém agrupar problemas semelhantes para direcionar o planejamento de atividades capazes de corrigi-los", explica Cláudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da prefeitura de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Em outras palavras, entender as principais dificuldades da turma é fundamental para saber o que é mais importante ensinar. E isso deve ser feito também com as crianças que têm deficiência (leia mais no quadro abaixo).



Inclusão - Deficiência física



Para realizar a sondagem inicial da produção de texto em alunos com deficiência física nos membros superiores, é preciso encontrar alternativas para que as crianças possam escrever. A avaliação deve levar em conta o grau de deficiência - o importante é valorizar o que o estudante faz dentro das suas possibilidades. Para os que conseguem escrever com uma adaptação para o uso do lápis, é possível que os traçados sejam disformes e distantes da representação formal das letras e palavras. Nessa situação, o melhor é não se prender às diferenças de forma - ao contrário, procure se focar no conteúdo, analisando o que o texto revela em termos de compreensão do assunto abordado. Já para aqueles que necessitam da ajuda de um colega para escrever, o ideal é observar a interação entre o aluno com deficiência e o colega, em especial a maneira como ele dita e revisa o que está escrevendo. Em todos os casos, a avaliação nas atividades de produção coletiva se torna ainda mais importante. Nas aulas de revisão, por exemplo, você pode pedir que as crianças com deficiência exponham suas ideias sobre a construção do texto e registrar as falas como uma referência na avaliação.

Uma lista para mapear as dificuldades da turma



Antes de começar a atividade, é preciso montar uma lista com os itens que serão analisados. Não podem faltar aspectos relacionados aos padrões de escrita e às características do texto. Do 3º ao 5º ano, o foco deve recair sobre a ortografia e a pontuação e é essencial verificar se a turma conhece e respeita os traços do gênero escolhido (veja na imagem acima um exemplo de diagnóstico com base em alguns dos erros mais comuns nessa fase).



Em seguida, você já pode pedir que os alunos escrevam. Não há segredo: como em qualquer proposta de produção escrita, os alunos precisam saber para que vão escrever (ou seja, a intenção comunicativa deve estar bem definida), o que vão escrever (o gênero selecionado) e quem vai ler o material (o destinatário do texto). "Também é importante explicar que essas produções servem para mostrar ao professor como ajudá-los a ser escritores cada vez mais competentes", afirma Soraya Freire de Oliveira, professora da EE Carvalho Leal, em Manaus. Em sua classe de 5º ano, ela propôs que a garotada produzisse uma autobiografia, gênero que vinha sendo trabalhado desde o ano anterior - uma opção válida, já que os estudantes tinham familiaridade com o tipo de texto. Contudo, os especialistas apontam que pode ser ainda mais produtivo sugerir que os alunos recriem, com suas próprias palavras, histórias conhecidas, como uma fábula (leia mais no plano de aula). "Assim, você pode se concentrar nos aspectos que têm de ser melhorados para aproximar o texto que os alunos fazem daquilo que é considerado bem escrito", afirma Cláudio.



Com as produções em mãos, Soraya, a professora de Manaus, partiu para a análise, anotando na lista de aspectos sondados quantas vezes cada tipo de erro se repetia nas produções. No fim, descobriu que muitas crianças não utilizavam sinais de pontuação. "Percebi que esse deveria ser o conteúdo prioritário naquele início de ano", ressalta.



Do 3º ao 5º ano, a ortografia é um dos problemas comuns



O resultado do diagnóstico de Soraya é bastante comum: ortografia e pontuação costumam ser os pontos mais críticos para as crianças dessa faixa etária. "Muitos alunos escrevem do jeito que falam e até inventam palavras", conta Cláudio. Mesmo assim, dizer que a turma tem problemas com "ortografia e pontuação" é vago demais. Quais problemas, especificamente? Faltam vírgulas? Muitos trocam letras? Poucos sabem dividir os parágrafos? Mais uma vez, a sondagem pode ajudar: se os itens analisados forem bem determinados, você saberá com bastante precisão que pontos atacar.



É importante lembrar, ainda, que cada conteúdo deve ser abordado por meio de novas propostas de textos, sempre com etapas de revisão. Refletir sobre os aspectos notacionais (relativos às regras de uso da língua) e discursivos (relativos ao contexto de produção) é o jeito mais eficaz de levar os alunos a aprender os padrões de escrita e a superar os problemas que enfrentam ao escrever.



Quer saber mais?



CONTATOS

Cláudio Bazzoni

EE Carvalho Leal, R. Borba, s/nº, 69065-030, Manaus, AM, tel. (92) 3216-9050



BIBLIOGRAFIA

Ortografia: Ensinar e Aprender, Arthur Gomes de Morais, 128 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152, 36,90 reais

Por Que (Não) Ensinar Gramática na Escola, Sírio Possenti, 96 págs., Ed. ALB & Mercado de Letras, tel. (19) 3289-4166, 19 reais



INTERNET

Neste site, na seção Biblioteca Pedagógica, o documento Aprender os Padrões da Linguagem Escrita de Modo Reflexivo, sobre como realizar um diagnóstico de produção de texto

NOVA ESCOLA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: ALFABETIZAÇÃO

Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma


Mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criança elabora hipóteses sobre o sistema de escrita. Descobrir em qual nível cada uma está é um importante passo para os professores alfabetizadores levarem todas a aprender

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br), reportagem sugerida pela leitora Ana Carla de Oliveira, São Paulo, SP.



MANTENHA O FOCO A sondagem deve ser individual, o que torna necessário propor ao resto da turma uma atividade que dispense ajuda. Foto: Marcos Rosa

Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo que escrevem.



Mais sobre Alfabetização



ESPECIAL





Tudo sobre Alfabetização

Reportagens

Alfabetizar na Educação Infantil. Pode?

Mais do que letras

Pequenos grandes autores

Alfabetizar é todo dia

Organizar a rotina

Vídeos



Atividade de leitura de texto informativo

Alunos com situação diagnóstica

Entrevista com Telma Weisz

Planos de aula



Leituras simultâneas de contos

Leitura compartilhada e debate

Leitura de textos informativos

Reescrita de histórias conhecidas

No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo, a sondagem é descrita como uma atividade que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes e pode ou não prever a escrita de algumas frases simples. Essa lista deve, necessariamente, ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la. O guia ressalta também que é por meio da leitura que o alfabetizador "pode observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita".



As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no fim dos anos 1970 e publicadas no Brasil em 1984, mostraram que as crianças constroem diferentes ideias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações. Aí entra o que pode ser considerado uma palavra, com quantas letras ela é escrita e em qual ordem as letras devem ser colocadas. "Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material", conta Regina Câmara, membro da equipe responsável pela elaboração do material do Programa Ler e Escrever e formadora de professores.



No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer ressaltam que as "hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita". E completa: o desenvolvimento "ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções". Diagnosticar o que os alunos sabem, quais hipóteses têm sobre a língua escrita e qual o caminho que vão percorrer até compreender o sistema e estar alfabetizados permite ao professor organizar intervenções adequadas à diversidade de saberes da turma. O desafio é propor atividades que não sejam tão fáceis a ponto de não darem nada a aprender, nem tão difíceis que se torne impossível para as crianças realizá-las.



As quatro hipóteses



Ferreiro e Teberosky observaram que, na tentativa de compreender o funcionamento da escrita, as crianças elaboram verdadeiras "teorias" explicativas que assim se desenvolvem: a pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as chamadas hipóteses. As conclusões desse estudo são importantes do ponto de vista da prática pedagógica, pois revelam que os pequenos já começaram a pensar sobre a escrita antes mesmo de ingressar na escola e que não dependem da autorização do professor para iniciar esse processo. "Todos eles precisam de oportunidades para pôr em jogo o que sabem para se aproximar pouco a pouco desse objeto importante da cultura", ressalta Regina.



Aqueles que não percebem a escrita ainda como uma representação do falado têm a hipótese pré-silábica. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler. Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida.









COMBINE ANTES É importante

que a criança saiba que ela pode

escrever da melhor forma que

conseguir, mesmo que não

convencionalmente.

Foto: Marcos RosaQuando a escrita representa uma relação de correspondência termo a termo entre a grafia e as partes do falado, a criança se encontra na hipótese silábica. O aluno começa a atribuir a cada parte do falado (a sílaba oral) uma grafia, ou seja, uma letra escrita.



Essa etapa também pode ser dividida em dois níveis: no primeiro, chamado silábico sem valor sonoro, ela representa cada sílaba por uma única letra qualquer, sem relação com os sons que ela representa. No segundo, o silábico com valor sonoro, há um avanço e cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente.



A hipótese silábico-alfabética corresponde a um período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica e a alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a criança se encontra na hipótese alfabética. "Nesse estágio, os alunos ainda apresentam erros ortográficos, mas já conseguem entender a lógica do funcionamento do sistema de escrita alfabético", explica Regina.



O professor deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos. "A atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo naquele momento. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, um ou vários alunos terem dado um salto", ressalta Regina. "As sondagens bimestrais são importantes também por representarem dispositivos de acompanhamento das aprendizagens para os pais, bem como um retrato da qualidade do ensino para as redes, que podem ajustar seus programas de formação continuada de professores em regiões onde os resultados mostram que os estudantes não estão evoluindo da maneira desejada."



Investigação individual



O melhor é que a atividade seja feita individualmente, com o professor chamando um aluno por vez, que deve tentar escrever algumas palavras e uma frase ditadas. Enquanto isso, o resto da turma precisa estar envolvido em uma atividade diversificada em que não seja necessária a ajuda do professor (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho, um jogo etc.). Essa é a estratégia usada por Eduardo Araújo, na EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo. Alguns dias após o retorno às aulas, ele deixa as crianças envolvidas com jogos e brincadeiras sob a supervisão da estagiária que o acompanha em sala. Alfabetizador há mais de sete anos, Araújo sabe bem o valor da sondagem inicial. "Conhecendo a situação de cada aluno, consigo pensar melhor como será a rotina do bimestre e quais as intervenções devo fazer para ajudar os menos avançados a entender a lógica do sistema de escrita."





ADOTE SINAIS Fazer luma marcação

nos textos produzidos é útil para

registrar como o aluno lê o que

escreve e se ele se detém ou não

em cada letra.O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba - sem que o professor, ao ditar, marque a separação das sílabas (leia no quadro abaixo como preparar a lista de palavras). Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto diferente.



No começo de 2008, a escola onde Araújo leciona passava por grande reforma. Aproveitando a curiosidade das crianças, ele resolveu trabalhar com uma lista de objetos usados na obra do prédio. As palavras ditadas foram ferramenta, martelo, ferro e pá. E a frase escolhida foi: usei a pá na reforma.



Lista bem feita



Na sondagem, a escolha certa das palavras e da frase (e da ordem em que elas serão ditadas) é essencial. "O ideal é preparar uma lista de termos de um mesmo campo semântico, ou seja, agregados por uma unidade de sentido, e uma frase adequada ao contexto desse grupo", recomenda a formadora de professores Regina Câmara, do Programa Ler e Escrever. Deve-se evitar que as palavras tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele.

Observação e registro



Ficar atento às reações dos alunos enquanto escrevem também é fundamental. Anotar o que eles falam, sobretudo de forma espontânea, pode ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. Na sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas à reforma da escola, um aluno comentou com o professor Araújo:



- Ferro começa com "fe", de Felipe, não é? E termina com "o". Essa é fácil.



- Agora eu quero que você escreva "pá" - disse o professor.



O aluno parou um instante, tentou contar "as partes" da palavra com os dedos e ficou um pouco incomodado. Demorou bastante até se manifestar:



- Mas essa não dá para escrever. Fica só uma letra e isso não pode.



CRIE UMA TABELA O ideal é construir um quadro para anotar a evolução das hipóteses de cada estudante. Fotos Marcos RosaCom o comentário, o professor conseguiu perceber que a criança entrou em conflito, pois pensava que só se pode ler ou escrever palavras com três ou mais letras e, ao mesmo tempo, tinha construído a hipótese de que para cada emissão sonora uma letra basta.



Terminado o ditado, é imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta - ou seja, entre o falado e o escrito - ou se lê aleatoriamente.



O professor pode anotar em uma folha à parte como ela faz a leitura, se aponta com o dedo cada uma das letras, se associa aquilo que fala à escrita etc. "Uma lista de palavras produzida pelo aluno, em situação de sondagem, sem a respectiva leitura, não permite analisar essa produção e identificar sua hipótese de escrita", afirma Regina.



Se o aluno escreveu LGA para o ditado da palavra martelo e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras, é necessário registrar abaixo a relação de cada letra com uma sílaba. Há duas maneiras de fazer esse registro, usando marcação com sinais que indique quais as associações feitas pela criança:



LGA

(mar) (te) (lo)

Ou ainda:

LGA








É possível que o aluno utilize muitas e variadas letras, sem que o critério de escolha desses caracteres tenha alguma relação com a palavra falada. Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, é necessário anotar o sentido que ele usou nessa leitura.

LPIEMAN







Esse tipo de marcação é importante, pois permite observar com mais clareza a hipótese que a criança tem e, posteriormente, os avanços que ela obtém ao longo do ano.



Atividades diversificadas



REGISTRE TUDO A observação da produção de cada um ao longo do ano mostra com clareza como ele avançou.Para que os alunos atinjam o objetivo previsto para o 1º ano - escrever alfabeticamente, ainda que com erros de ortografia -, o professor precisa acompanhar a evolução de todos, conhecendo os que demandam mais atenção, quantos têm hipóteses mais avançadas e os que estão alfabetizados. Esses últimos, particularmente, necessitam de outros conteúdos de ensino, como a ortografia.



O ideal é que seja construída uma tabela que contenha a evolução das hipóteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano. Com frequência, essa comparação traz agradáveis surpresas em relação aos que, apesar de não escreverem convencionalmente, realizaram avanços significativos em comparação com sua escrita do início do ano.



Com base nessa tabela, é possível também fazer uma análise crítica da rotina e das atividades que estão sendo contempladas. Será que todos interagem com outras fontes de texto e, nessa interação, refletem sobre a escrita e seu uso? Recebem informações de colegas mais experientes, que os ajudam a compreender o que está envolvido na leitura e na escrita? Têm a oportunidade de tentar ler por si mesmos? Contam com o apoio do professor, que oferece novas informações sobre a escrita e orienta seu olhar para os materiais escritos disponíveis na sala de aula, que podem ajudar no momento de decidir pelo uso de uma determinada letra? Encontram na escola um ambiente favorável à pesquisa, sendo encorajados a se arriscar e escrever segundo suas hipóteses?



É por meio das sondagens e da observação cuidadosa e constante das produções dos estudantes durante o ano que se pode saber em que momento se encontra cada um, se sua abordagem e rotina estão funcionando, qual a expectativa razoável de evolução para os que ainda se encontram em hipóteses mais primitivas e como ajustar o planejamento do trabalho para que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.



Veja aqui um exemplo de tabela sugerido pelo Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, da secretaria municipal de Educação de São Paulo para acompanhar o avanço do conhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita.